HERMENÉUTICA LITERARIA: TRES ESTRATEGIAS PARA LA INTERPRETACIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS.
CLEMENCIA ARDILA J.*
Un
lector es, para usar una metáfora de Borges, un jardín cuyas
sendas se bifurcan.
Umberto Eco
INTRODUCCIÓN.
Los textos
literarios son una de las principales vías de manifestación
de la cultura. Ello sucede así porque un texto literario es una
metasemiótica, 1 un mensaje sincrético en el
que confluyen y se conjugan diversidad de sistemas semióticos ― lingüísticos
y no lingüísticos (sistemas ideológicos diversos)―; en el que se
fusionan signos verbales con multiplicidad de paradigmáticas
culturales ― ideologías, prácticas, convenciones, tradiciones, normas
y códigos sociales, entre otros―, cuyos valores semánticos
se manifiestan precisamente por intermedio de sistemas lingüísticos.
La presencia simultanea de tales sistemas de códigos en el texto literario hacen de éste, a la par que un lugar privilegiado para el estudio de la cultura, un sistema complejo de significación, cuya intelección e interpretación requiere de un proceso de recepción textual que atienda a las diferentes instancias semióticas presentes en él. De ahí que el lector deba desplegar competencias2 lectoras, tales que pueda trascender de lo literal a lo simbólico, de lo explícito a lo implícito, de lo superficial a lo oculto, de lo simple a lo complejo, o, dicho de otra manera, de la anécdota al sentido, de la circunstancia al concepto, del suceso al análisis o del evento a la crítica.
Ello implica
que el lector de textos literarios, cualquiera que sea el género del
que se ocupe, a más de tener que realizar las acciones propias
de cualquier proceso de recepción textual ― descifrar un código,
determinar la organización interna del mensaje, lanzar hipótesis e
interrogar al texto―, debe ser capaz de reconocer, en la estructura
superficial del texto ― en el enunciado mismo―, su polivalencia
semántica. Debe también llenar aquellos vacíos3
ideados por el autor para incitar su colaboración; debe proyectar y
al mismo tiempo suspender todo aquello que constituye su mundo referencial,
en una palabra, saber que en el texto literario «son las implicaciones
y no las afirmaciones las que dan forma y amplitud al significado»
(Iser, 1996, 250).
¿Qué hacer
para que el lector de ficciones realice no una lectura
de uso, es decir, aquella en la que el texto se torna en
ejemplo y demostración de un comportamiento, situación o valor
moral, sino una lectura crítica con la cual pueda pronunciarse
acerca de las propuestas, conceptualizaciones y visiones del mundo
convocados en el texto? ¿Cómo hacer para que la lectura del
texto literario recobre su valor estético ―aquel que propende por
la re-creación y re-producción de la realidad a través de la creación
de mundos posibles―, y no se quede únicamente en el valor
funcional4 que no es otra cosa que la obtención
de información y actualización de datos en pro de un buen
desempeño en el mundo? Y mirado en nuestro contexto, ¿cómo
hacer para que los estudiantes de la básica primaria y del nivel medio
desarrollen las competencias necesarias para una lectura comprensiva
e interpretativa del texto ficcional?
Estos interrogantes
no están planteando otra cosa que la necesidad de establecer una base
teórica y metodológica para la lectura del texto literario; implementada
a través de modelos de lectura y fundamentada en las competencias
lectoras necesarias para la comprensión e interpretación textual.5
PREMISAS CONCEPTUALES.
Disciplinas
como la comunicación, la pedagogía, la lingüística y la sicología,
entre otras, se han ocupado ampliamente de la lectura, desde muy diversos
aspectos. Así mismo, es posible encontrar diversidad de teorías,
tipologías y modalidades, tanto de lecturas como de lectores.6
Actualmente hay consenso general en considerar la lectura como una
«construcción que realiza [el lector] en interacción con el texto
y el contexto». (Tardif, 1997,181). Decir construcción implica,
en el caso de la literatura, instalarse en el ámbito del hacer, la
participación y la re-creación y no de la recepción pasiva; supone
la confluencia y correlación de los tres elementos señalados
―lector, texto y contexto―7, en aras a tal actividad y, por tanto,
dejar de lado la supremacía del texto como portador de una verdad a
descubrir.8
Cada uno de
los elementos partícipes en el proceso lector tiene una función en
él. De una parte, el texto proporciona una serie de informaciones:
lingüísticas ―el código de la lengua y sus reglas―, textuales,
―organización y disposición interna de la información― y discursivas
―situación comunicativa, y tipo de texto―. De otra, atender al
contexto es considerar, en el caso particular de la literatura,
todos aquellos elementos que hacen parte de la situación espacio temporal
del autor, del lector y del texto mismo ―de la historia narrada―.9
Por último, el lector aporta no sólo sus competencias cognitivas -
lectoras, sino también sus saberes, sus experiencias previas
y su sensibilidad; en una palabra, el sujeto, al leer hace uso de la
llamada por Umberto Eco “enciclopedia cultural” (Eco, 1997,91).
Todos estos factores no pueden desconocerse al momento de la lectura,
puesto que el texto literario mismo los convoca a través de los personajes,
de las situaciones descritas o bien de las acciones narradas, que impelen
al sujeto a identificarse, a establecer asociaciones y generan
en él toda una gama de sentimientos: agrado y desagrado, simpatía
y antipatía, amor y odio, alegría y tristeza.
Así, el lector
debe atender estas tres instancias y, por tanto, sus competencias lectoras,
constituidas por un «sistema de conocimientos, tanto declarativos como
condicionales y procedimentales» (Tardif, 1997,178), deben desplegarse
en igual número de direcciones. Cuando se habla de conocimientos declarativos
se está haciendo alusión al conjunto de saberes que sobre el mundo,
la lengua y sobre sí mismo tiene el sujeto; corresponden
al "¿qué?". Los segundos, los condicionales, son del orden
de la acción ―y no de la teoría, como los anteriores―. De
un lado, le «ayudan directamente a seleccionar los procedimientos necesarios
para la lectura» (Tardif,1997,187), dando respuesta al "cuándo".
De otro, le permiten la justificación y explicación respecto al uso
de tal o cual estrategia en el proceso de lectura, señalando entonces
el "por qué". Por último, en los procedimentales,
que son igualmente accionales, encontramos las estrategias cognitivas
que le permiten al lector relacionar informaciones tanto al interior
del texto, unas con otras, como de éste hacia sus conocimientos previos,
hacia su enciclopedia cultural y por tanto responden al ¿cómo?.
Acorde con
estas premisas conceptuales, pueden considerarse como modelos de lectura
a implementar en una posible didáctica de la lectura del texto literario,
en primer lugar, la lectura literal, que desde la texto-lingüística
y más precisamente a partir de los planteamientos de Van Dijk puede
implementarse. En segundo lugar, la lectura abductiva, acerca de cuyos
parámetros y conceptualizaciones encontramos una amplia información,
desde una perspectiva semiótica, en autores como Umberto Eco
y Sebeok, entre otros, y, por último, la lectura simbólica,
cuyas premisas se afincan en la hermenéutica filosófica, la
antropología cultural y la fenomenología, pero que ha sido fundamentada
como vía de aproximación al texto literario por Umberto Eco desde
la semiótica.
Con la lectura
literal, se cumpliría aquella primera premisa según la cual el lector
de ficciones debe, en primera instancia, detenerse en las “afirmaciones”,
es decir, en el texto mismo, en sus informaciones lingüísticas, textuales
y discursivas, y efectuar, por tanto, procesos de selección,
generalización, construcción, categorización y jerarquización en
aras a la comprensión de la organización formal y temática del texto.
Con las lecturas abductiva y simbólica, procedería a ocuparse de las
“implicaciones”, segunda premisa, labor en la cual el lector y el
contexto determinan diferentes procesos de pensamiento a efectuar. La
abducción supone análisis, comparación, clasificación, asociación
y explicación, con el fin de construir una hipótesis explicativa del
sentido del texto, mientras la lectura simbólica, por su parte implica,
de una parte, procesos de comprensión del texto y, de otra, procesos
de correlación y proyección inter y extratextuales. Cada uno
de los procesos referidos, de una parte, corresponden a las
competencias condicionales y procedimentales y de otra, suponen el desarrollo
de competencias de lectura en términos de la relación texto–texto
―lectura intra-textual―, texto-lector ―lectura trans-textual―
y texto-contexto, lectura extra- textual o contextual.
En la tabla
1 se presenta a manera de síntesis general la fundamentación
epistemológica, desde la perspectiva de una teoría de la lectura,
de los modelos literal, abductivo y simbólico, cuyas particularidades
se explicaran en el siguiente apartado.
MODELOS DE LECTURA
Leer desde
cada uno de estos modelos implica asumir el texto literario, cualquiera
que sea su género ―narrativo o poético―, de un modo cualitativamente
diferente: desde la literalidad, como una estructura susceptible de
ser descrita; desde la abducción, como un "enigma"
a ser resuelto, y desde la perspectiva simbólica, como un haz de sentidos
para ser descifrados.
En el primer
caso, la obra de ficción se considera como un constructo cuyos
elementos pertenecen a dos ordenes claramente diferenciables:
el semántico y el formal. En el primero de ellos, se encuentran
el tema global o general, los subtemas ―relacionados entre sí,
permiten el desarrollo del asunto o tema general del texto―
y los sentidos implícitos; en el segundo, todas aquellas estrategias
discursivas, narrativas y estilísticas, organizadoras, en su orden,
del discurso, de la historia narrada y del acto de enunciación
mismo, y dispuestas mediante párrafos, estrofas y capítulos,
o bien, por ejemplo, en secuencias, micro-relatos, procesos
de mejoramiento o degradación, etc. En el primer caso, lo semántico,
la textolingüística habla de la macroestructura;10
en el segundo, lo formal, de la superestructura del texto. (Van
Dijk, 1989, 43-47).
Desde una perspectiva
abductiva, sea que se trate de un cuento, una obra dramática, una novela
o un poema, la obra enuncia, a través de sus “afirmaciones”, un
enigma a ser develado y en la cual está cifrada la clave para su interpretación.
Las narraciones, como bien lo enuncia Ricardo Piglia en sus tesis sobre
el cuento, «siempre cuentan dos historias. […] El arte del
cuentista consiste en saber cifrar la historia 2 en los intersticios
de la historia 1 […] de un modo elíptico y fragmentado. La
estrategia del relato está puesta al servicio de esa narración
cifrada» (1993,55 -56). Cuando de la poesía se trata, es ya la naturaleza
misma del lenguaje literario, impregnado de connotaciones que devienen
en plurisignificaciones, quien hace del acto mismo de la enunciación
una invitación a trascender de lo literal/expreso a lo
connotado/aludido.
Por último,
mirado desde una perspectiva simbólica, el texto literario es un haz
de sentidos implícitos que, a partir de una dinámica de implosión
- explosión, conforman todo un universo multivalente, abundante
en alusiones de todo tipo e impregnado de relaciones textuales y culturales
que trascienden del texto hacia su contexto. Así, se presenta
como «infinitamente interpretable» (Eco, 1993,264) como un objeto
abierto y rico en posibilidades significativas que convoca al
lector a una doble tarea: descifrar, de-construir y, simultáneamente,
cifrar y construir un sentido, susceptible de ser modificado y ampliado,
pero nunca de ser codificado. En otros términos, al lector se le invita
a que desde una actitud semántico-pragmática realice una interpretación
multidimensional desde el texto hacia el contexto.
Como puede
observarse, a cada una de estas concepciones van aparejados unos objetivos
y la realización por parte del lector de una serie de acciones:
descripción y re- construcción del texto, desde la literalidad; conformación
y formulación de hipótesis explicativas y argumentativas del sentido,
desde la abducción, y, por último, la correlación y la
proyección del sentido hacia un contexto cultural, desde la simbólica.
Con la
lectura literal se busca, en términos generales, que el lector realice
una descripción del texto como totalidad, es decir, que pueda
efectuar una relación de los diversos temas, tópicos y comentos en
él presentes e, igual, que re-presente las estrategias discursivas,
estilísticas y narrativas utilizadas por el autor para enunciar,
organizar y jerarquizar tales contenidos. En suma,
el objetivo es la descripción de la macroestructura y de la superestructura
del texto, lo cual puede ser enunciado simplemente como la respuesta
a dos preguntas: ¿qué dice el texto? y ¿cómo lo dice?.
El logro de tal objetivo, que no es otra cosa que la determinación de la coherencia global del texto y de su estructura semántica, y supone, como ya se enuncio, los siguientes procesos de pensamiento:11 supresión/selección, generalización y construcción, cuando del nivel semántico se trata;12 y categorización y jerarquización, en lo formal. Estos procesos que se traducen en una serie de acciones directrices, en el primer caso ―descripción de los contenidos del texto―, eliminar la información secundaria y correlativamente determinar la principal, relacionar ideas, sucesos, acciones y circunstancias entre sí, globalizar y generalizar, y, por último, re-construir, sea mediante el resumen, la paráfrasis o el relato mismo, los contenidos del texto.
Para la determinación
de la estructura esquemática del texto, 13 debe tenerse en cuenta que ésta se
realiza en dos direcciones: de un lado, el tema es susceptible de ser
desarrollado a través de variedad de tópicos y comentos, y por ello
es necesario que el lector clasifique la información en términos de
nociones ―causas, consecuencias, características, sentimientos, deseos,
para sólo enumerar algunas―. De otro, los contenidos se organizarán
de modos diversos, acorde con la pertenencia genérica del texto ficcional;
así, por ejemplo, en un cuento, por lo general encontramos una
situación inicial, seguida de una complicación, la cual llega a un
punto máximo de tensión ―clímax ― y culmina con un
desenlace en el que se resuelve o no el conflicto.14
Cuando de la
lectura abductiva se trata, el texto literario se plantea como
un enigma a resolver y por tanto el objetivo está planteado que el
lector encuentre una explicación que le restituya la lógica del sentido,
que dé respuesta a los siguientes interrogantes: ¿cuáles y
qué significados están “ocultos”? ¿Cómo están cifrados?. La
abducción es un proceso inferencial cuyo punto de partida es
siempre una lectura literal ―la comprensión del texto en sus niveles
semántico y formal―, para, a renglón seguido, tener la certeza de
que es necesario pasar de hechos aparentemente insignificantes, que
pueden observarse, a una realidad compleja no observable, por lo menos
directamente. Ello implica que, desde esta perspectiva, cada acción,
cada diálogo, cada descripción de una situación, de un actor y de
un espacio se constituyen en indicio, síntoma, impronta,15
en fin, en signo de otra cosa, de algo que debe ser explicado.
¿Cómo llegar a tal explicación o mejor cómo resolver el enigma allí planteado? En primer lugar, no basta con señalar e identificar, en el relato, los diversos elementos ― personajes situaciones, objetos, circunstancias, espacios, etc― que cumplen lo que en términos de Umberto Eco se denomina una «función signo»,16 sino que es necesario decodificarlos a la luz de la pregunta: ¿Tal situación, objeto, espacio, por ejemplo, de qué son impronta, indicio o síntoma? El lector debe descifrar qué significados diferentes al conceptual transmite cada signo, y determinar la información cultural, ideológica, política, religiosa en ellos contenida. Para ello debe acudir a sus conocimientos, a su “«enciclopedia maximal» (Eco, 1997,99) y formular una ley o regla, mediante la cual avale y sustente la interpretación sígnica realizada. Por último, el lector correlaciona las interpretaciones de los diferentes signos con las leyes o reglas seleccionadas y formula una hipótesis o teoría explicativa del hecho, que, de una parte, le permita avalar la lectura/ interpretación del texto, y, de otra, la hipótesis misma. Proceso que en términos cognitivos puede ser enunciado como: análisis, comparación, clasificación, asociación y explicación.
Esta hipótesis
explicativa y resolutoria del “enigma” establece nexos con un contexto
cultural ―el de la historia, el del autor y el del lector―, y en
esta medida es posible que un objeto, situación o espacio en particular
dentro de la obra de ficción, adquiera un valor simbólico, cuyas valencias
se afinquen bien en una tradición cultural, bien surjan al interior
de la obra misma, pero que simultáneamente se proyecten hacia la cultura.
Se llega así a la lectura desde una perspectiva simbólica, que invita
al lector a entrar al juego del desciframiento / construcción y a determinar
la multivalencia semántica de un elemento en particular cuya función
simbólica se constituya en columna vertebral, por decirlo de algún
modo, del sentido del texto en general, de tal forma que, al finalizar
la lectura simbólica, el lector pueda dar respuesta a dos preguntas,
a saber: ¿cómo se proyecta el texto hacia el contexto? ¿cómo se
proyecta el contexto en el texto?
Una lectura
simbólica17 está constituida por cuatro
etapas: reconocimiento, asignación de valores, proyección y determinación
de la coherencia interpretativa. En la primera, el lector
identifica ese elemento con valor simbólico que lo convoca, de
forma implícita y aludida siempre, a que lo interprete
simbólicamente. Para ello la lectura abductiva y el proceso inferencial
que ésta conlleva son herramientas esenciales que le permitirán
reconocer las pistas de tal función simbólica, esto es, las
“rarezas”, la funcionalidad o la a-funcionalidad diegética o semántica
de ese elemento.
La asignación
de valores es el punto central de la lectura simbólica, que impele
al lector a una doble operación: destruir / construir a
partir de lo que el texto mismo propone y de lo que la confluencia de
otros saberes ―míticos, fenomenológicos, psicoanalíticos, literarios,
por citar algunos― le proporciona. Así el lector cuenta con
un gran repertorio de posibilidades, entre las cuales tendrá que elegir
algunas y suprimir otras, establecer conexiones y generar nuevas alternativas
semánticas y para ello nuevamente hacer uso de su competencia enciclopédica
y del juego de la correlación, ya de carácter simbólico, para
proyectar el elemento elegido hacia una postura estética, una ideología,
una visión del mundo, en general, hacia una cultura.
Para verificar
la validez o no de tales valores y determinar la coherencia interpretativa,
no hay un aval diferente al texto mismo. Como bien lo afirma Eco,
ésta «puede aceptarse si se ve confirmada y debe rechazarse si se
ve refutada por otro fragmento de ese mismo texto. En este sentido la
coherencia textual interna controla los de otro modo incontrolables
impulsos del lector»(Eco, 1992, 70). Se trata, en suma, de lograr una
relación de equilibrio entre la intentio operis y la
intentio lectoris, entre lo que dice y propone el texto y
lo que construye y plantea el lector. Esta tarea es, por demás, difícil,
tanto de alcanzar como de prescribir, esquematizar y evaluar y respecto
de la cual no se ha dicho aún la última palabra.
Así las cosas,
de estas concepciones ―que no son más que modos diferentes de "leer",
de aproximarse a un texto―, resulta una mirada tripartita que en su
diversidad, enfatiza en diferentes aspectos formales y semánticos del
texto literario. En este sentido, constituyen los diferentes pasos
a seguir en el proceso de comprensión - interpretación de éste, de
tal manera que los objetivos y tareas a realizar en pro de su consecución,
además de involucrar conocimientos declarativos, condicionales y procedimentales
complejos en diversos grados, guardan, entre sí, una relación
de complementariedad tal que una lectura simbólica supone siempre haber
trasegado por la literalidad y la abducción.
Razones éstas
por las cuales una didáctica de la lectura del texto literario centrado
en estos tres modelos puede resultar pertinente y apropiada para
estudiantes de primaria, bachillerato o para aquellos cuyo interés
en la literatura es colateral a su profesión.18
En este sentido, estos tres modelos de lectura, asumidos como directriz permiten que la relación lector – texto adquiera los rasgos propios que el saber y las competencias de cada sujeto le imprimen. Como ejemplo de implementación de esta didáctica de la lectura puede observarse, en el anexo, el taller acerca del cuento El Espejo y la Máscara, de Jorge Luis Borges cuyas preguntas atienden a los tres modelos de lectura.
ANEXO
TALLER HERMENÉUTICO
Asignatura: Introducción a la literatura
Texto: El Espejo y la Máscara – Jorge Luis Borges.
Profesora: Clemencia Ardila
Departamento de Humanidades
Universidad
Eafit
b.
La reiteración del número tres, ¿cumple una función simbólica en
el relato? ¿Qué dicen el poeta y el rey acerca de su significado?
Investiga acerca de la presencia de este número en la obra de Borges.
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RESUMEN
En este artículo
se plantea la necesidad de establecer una base teórica y metodológica
para la lectura del texto de ficción implementada a través de
tres modelos de lectura ―literal, abductivo y simbólico―
y fundamentada en las competencias lectoras pertinentes para la comprensión
e interpretación textual. Esta propuesta didáctica tendría
por objeto desarrollar en los estudiantes de primaria, de básica secundaria,
del nivel medio y en general, en aquellos cuyo interés en la
literatura es colateral a su profesión, las competencias cognitivas
y procedimentales necesarias para realizar un “trabajo hermenéutico”.
1 El término metasemiótica lo utiliza José Pascual Buxo en su texto Las figuraciones del sentido para nominar aquel rasgo de la literatura según el cual la plurisignificación del lenguaje literario es el resultado de operaciones de sincretismo y sustitución a nivel semántico, por lo que «puede postularse que los textos literarios constituyen los lugares privilegiados del encuentro y la fusión de los signos de una lengua con los valores de sistemas culturales ideológicos de una comunidad cultural». (1984, 73)
2 Para una definición del término competencia véase Tardif (1997). En general este autor define competencia como un «sistema de conocimientos [...]que permiten dentro de una familia de situaciones, no sólo la identificación del problema sino sobretodo su resolución mediante una acción eficaz» (1997, 178)
3 Wolfang Iser, al referirse al las relaciones entre el texto y el lector determina ciertos mecanismos de control de parte del primero a la actividad del segundo. Entre ellos, los vacíos, concepto que tiene su origen en «la representación esquemática del objeto en el texto, lo que deja aspectos indeterminados y posibles determinaciones que asignar». (Sulla, 1996, 251)
4 En este sentido, Fernando Cruz Kronfly, en su artículo "Apocalipsis no", habla de una lectura funcional, impuesta por la cultura práctica y racional del mundo de hoy, que permite al sujeto usar y consumir el mundo de una manera «adecuada». (1997, 30)
5 Acerca de las nociones de comprensión e interpretación pueden consultarse los siguientes textos:
Rumelhart,1997;Pardo,1990 y Ricoeur, 1985.
6 La teoría literaria misma incursiona en este campo mediado el siglo XX con las propuestas de la Estética de la Recepción, enunciadas por Iser, Jauss, Ingarden, etc.
7 Desde una perspectiva semiótica y respecto a la obra literaria en particular, Umberto Eco considera que la vía hacia la interpretación textual es el juego de confluencias e interacciones entre la intentio operis, intención de la obra y la intentio lectoris, intención del lector.
8 En esta dirección, la teoría literaria ha pasado de las premisas intencionalistas del texto que pregonaban el sentido como un producto depositado por el autor en su texto, hacia las consideraciones acerca del papel de los elementos textuales y al papel del lector en la obra.
9 Cada uno de estos elementos es materia de análisis en diversas propuestas de estudios literarios como la Sociocrítica, la Teoría de la Recepción, y la Semiótica, por citar algunos.
10 La macroestructura es definida por Van Dijk en los siguientes términos: “El tema del discurso se hará explícito, por tanto, en términos de un cierto tipo de estructura semántica. Puesto que tales estructuras semánticas aparentemente no se expresan en oraciones individuales, sino en secuencias completas de oraciones, hablamos de macroestructuras semánticas” (1989, 43 - 47).
11 Denominados por Van Dijk como macrorreglas a través de las cuales el sujeto determina la estructura semántica de cualquier tipo de texto. (1989,43 - 47)
13 Se trata ya aquí de la superestructura del texto, para lo cual el lector recurre, según Van Dijk, a categorías y reglas de formación.
14 Esta estructura del cuento es la propuesta por Lauro Zavala a partir del triángulo de Freitag. (Zavala, 1993, 369) y correspondería a una regla de formación aceptada como canon literario por nuestra cultura.
15 Tipos de signos definidos por Eco así: las improntas son el caso más elemental de producción de signos y en los cuales hay una relación directa con el objeto/ser que produce la marca. Son de carácter no intencional, pues no se produce habitualmente como signo (ejemplo: los rastros de un alud, las huellas de una pisada, etc.). Los indicios son ya objetos dejados por un agente exterior en el lugar de los hechos y de alguna manera se reconocen como vinculados físicamente a ese agente. Por último, los síntomas son acontecimientos físicos que remiten a causas posibles; por ello no existe correspondencia punto por punto entre un síntoma y su causa (Eco, 1989,282 – 284).
16 Así define Eco la función semiótica o función signo: «[...] desde el momento en que existe una sociedad, toda función se convierte a su vez en signo de sí misma e incluso todo objeto puede considerarse ―y de hecho se interpreta y se usa continuamente así― como un mecanismo de ccomunicación, como un signo» ( Eco,1989, )
17 En el texto Casas de Ficción puede encontrarse una ampliación acerca de este tema, tanto desde una perspectiva teórica, como práctica. Allí realizo una lectura simbólica de algunas novelas de la literatura colombiana a partir de la casa como elemento simbólico común a todas ellas (Ardila, 2000).
18Caso particular donde se ha puesto a prueba esta propuesta con estudiantes de ingeniería, administración y economía, entre otros, con resultados hasta el momento satisfactorios, en la Universidad EAFIT, la cual, desde 1999, ofrece a todos sus estudiantes, independientemente de la carrera que cursen, sea en el área de las ingenierías, la administración o las finanzas, la posibilidad de elegir sus cursos de humanidades en diversas áreas del saber humanístico: filosofía, política, estudios culturales, estética, comunicación y literatura. Esta se desarrolla con cinco materias, la primera básica de introducción general y las otras centradas en cada uno de los géneros: relato, novela, poesía y dramaturgia.