USATIC’2015 - Ubicuo Y Social: Aprendizaje con TIC TALLER DE FORMACIÓN ROBOTS Y NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES - NEE: LA ROBÓTICA EDUCATIVA APLICADA EN CONTEXTO INCLUSIVO Cristina Conchinha Doctoranda de la Faculdad de Ciencias y Tecnologia de la Universidad Nova de Lisboa, Portugal cristina_conchinha@hotmail.com João Vilhete Viegas D’Abreu Investigador del Núcleo de Informática Aplicada a la Educación (NIED) Universidad Estadual de Campinas, Brasil jvilhete@unicamp.br João Correia de Freitas Profesor asociado de la Faculdade de Ciências y Tecnologia da la Universidade Nova de Lisboa, Portugal jcf@fct.unl.pt Resumen: En varios países la formación docente está abordando el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), en tal sentido el esfuerzo suele centrarse en temas específicos, como la programación y la robótica educativa. Conchinha, D'Abreu y Freitas (2015), a través de un cuestionario aplicado a través de Internet, han encontrado que aunque los profesores portugueses tienden a ignorar el potencial educativo de la robótica, les gustaría recibir capacitación al respecto; los autores, además, han diseñado y ensayado un modelo de taller de formación del profesorado en el uso de la robótica educativa -para contextos educativos-, un tema que vamos a discutir en este artículo. El taller de capacitación tuvo una duración de seis semanas y se desarrolló en forma de elearning a distancia, más precisamente en una comunidad de investigación existente, llamada Robots & NEE, con base en un curso de Moodle. Asistieron doce maestros de Portugal y Brasil en el año académico 2014/2015, estos participantes tenían en sus aulas alumnos con necesidades educativas especiales y contaban con acceso a kits educativos de robótica. Cinco profesores completaron las actividades propuestas y con ello aprendieron a montar y programar un prototipo robótico, los conocimientos adquiridos tienen aplicación en contextos inclusivos con estudiantes de diferentes necesidades especiales. Palabras-clave: Formación del Profesorado; Robótica Educativa; Necesidades Educativas Especiales; Escuela Inclusiva. USATIC’2015 - Ubicuo Y Social: Aprendizaje con TIC 1. Introducción La Robótica Educativa (RE) se ha vuelto popular en nuestras escuelas, sin embargo su potencial integrador tiende a ser desconocido por los profesores por falta de información específica (Conchinha, D'Abreu, & Freitas, 2015). Existen varios proyectos sobre el uso de esta herramienta con los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE), de los cuales se destacan los que tienen que ver con la integración de la RE al trabajo con niños con discapacidad motora. En particular, los autores ponen de relieve el potencial de la robótica para promover la accesibilidad y la interacción social, afectiva, cognitiva, superando de esta manera la limitaciones físicas (Fernandes & D'Abreu, 2013). Igualmente llama la atención el diseño de un entorno sensorial utilizando mapas táctiles para ciegos (D'Abreu & Chella, 2006), cuyo objetivo era su uso para la enseñanza de conceptos de geografía. También se destaca el uso de la robótica educativa con alumnos con parálisis cerebral (PC) ligera (Conchinha, 2012) y el autismo de alto funcionamiento (AAF). Conchinha y Freitas (2015) demostraron que los estudiantes con PC y AAF pueden montar, programar e interactuar con un robot y que la RE tiene el potencial de ayudar a transmitir nuevos conocimientos tanto como consolidar los conocimientos existentes, promoviendo la interacción y mejorando la autoestima. Sin embargo, el uso de RE como se describe anteriormente, no se dirige naturalmente -o en primera instancia- a los estudiantes con necesidades educativas especiales, por lo que es posible que se tengan que ajustar los kits y actividades de robótica generales (Conchinha & Freitas, 2015). Por esta razón, los autores de este artículo se dedican a explorar el potencial y las limitaciones de la RE respecto a los alumnos con necesidades educativas especiales, para ello han tratado de sensibilizar a los profesores en lo que concierne a su utilización (Conchinha, D'Abreu, & Freitas, 2015), para promover la inclusión social y la autonomía en el proceso más amplio de enseñanza-aprendizaje (D'Abreu & Bernardi, 2009). USATIC’2015 - Ubicuo Y Social: Aprendizaje con TIC 2. Marco teórico A. Necesidades educativas especiales El término NEE implica que el estudiante tiene limitaciones en una o más áreas de desarrollo, a saber, “la comunicación, el aprendizaje, la movilidad, la autonomía, la participación interpersonal y social" (ME, 2008, p. 155). - Según Correia (2013), los estudiantes pueden tener una NEE de carácter permanente o temporal, siendo un estudiante en riesgo educativo o dotado, por lo que los signos de los estudiantes deben considerar sus características individuales: - Las NEE permanentes son crónicas, acompañan a los estudiantes a través de su trayectoria educativa y requieren adaptaciones en el currículo, aquí se cuentan condiciones tales como parálisis cerebral, trastorno del espectro del autismo, ceguera y sordera; - Las NEE temporales afectarán a los estudiantes sólo durante un cierto período de su trayectoria escolar y se manifiestan de forma más ligera que el cuadro de NEE de carácter permanente, son ejemplos de NEE temporal los estudiantes con dificultades específicas en el aprendizaje del cálculo, la lectura y /o la escritura o con alteraciones motoras, perceptivas, del lenguaje o emocional y social (no permanentes). - El estudiante en riesgo educativo es aquel con dificultades en la escuela al menos en una etapa de su educación, debe controlarse adecuadamente para evitar dañar su socialización y su rendimiento académico; - Los estudiantes dotados tienen habilidades intelectuales superiores a la media, alcanzando un rendimiento académico superior. Por lo general, el estudiante dotado se destaca en al menos una de las siguientes áreas: - El intelecto; - Una aptitud específica; - La creatividad y la productividad; - Liderazgo; - Artes; - Habilidades psicomotoras (Correia, 2013). USATIC’2015 - Ubicuo Y Social: Aprendizaje con TIC B. Robótica educativa La robótica educativa puede ser entendida como un proceso de interacción de un dispositivo robótico mecánico / electromecánico, puede estar prefabricado y estar integrado por diferentes juegos de piezas, como es el caso de la Lego® Mindostorms®, o funcionar a través de una plataforma de prototipos de tarjeta electrónica programable, como es el caso Arduino®. Lego® Mindostorms® ofrece una solución fácil e intuitiva, ya que está constituido por piezas tradicionales y piezas de línea Lego® Tecno®, pero el costo asociado es superior al llamado “de bajo coste robótico”. En contraste, el Arduino® está en la categoría de la robótica de bajo costo, pero requiere más conocimientos. Si desea que el Arduino® sea utilizado en un taller de capacitación para los maestros, debiera primero ser adaptado por el entrenador para que los maestros y estudiantes puedan desarrollar y programar más fácilmente los dispositivos robóticos. Este proceso de conciliación entre lo concreto y lo abstracto en la solución de un problema implica medidas tales como: i) el diseño e implementación; ii) la construcción; iii) mecanismos de automatización y control, dando lugar a la construcción del conocimiento que involucra diferentes áreas científicas: - Diseño e Implementación: La discusión y el intercambio de ideas sobre el desarrollo de un robot y la tarea que se espera que el prototipo realice; - Construcción: conjunto del robot, respetando los principios mecánicos que posibilitan la acción, como mover el robot en el espacio del aula. - Automatización: es la implementación de programas para la automatización y el control del robot, pasa por el desarrollo de procedimientos que permiten al robot realizar una determinada tarea, por ejemplo, si se trata de una actividad de construcción del conocimiento, debe permitir desarrollar la inteligencia y la conciencia corporal, y trabajar quizás con cenestésica, lenguaje, ubicación música, razonamiento espacial, conciencia interpersonales (D'Abreu, 2014). lógico-matemático, intrapersonal y nociones USATIC’2015 - Ubicuo Y Social: Aprendizaje con TIC - La robótica educativa y las NEE Hay varios estudios sobre RE y NEE, algunos de los cuales sirvieron como catalizadores para formular este taller de capacitación docente, en particular las obras de: Conchinha (2012), que aplica la RE al caso de dos alumnos con parálisis cerebral leve, quienes logran montar, programar e interactuar con un robot de LEGO® MINDSTORMS NXT®. El autor concluye que los estudiantes han logrado el éxito con las actividades, demostrando así que la RE promueve la adquisición de aprendizaje, el desarrollo cognitivo y las habilidades motoras finas, por lo que el LEGO® MINDSTORMS® puede ser una herramienta importante para promover la inclusión y la colaboración de estudiantes en un diseño atractivo que satisfaga las necesidades de los estudiantes. Conchinha y Freitas (2015) utilizaron un prototipo del Lego® Mindostorms® NXT® con tres estudiantes diagnosticados con trastorno del espectro autista, más precisamente con el síndrome de Asperger (SA). Los participantes concluyeron las actividades de montaje, programación e interacción con el prototipo, entre sí y con la investigadora, con éxito. Uno de los participantes demostró tener más dificultades en la realización de las tareas, el segundo alcanzó un resultado normal para su edad y el tercer participante fue excepcional en la resolución de los ejercicios propuestos. Los autores concluyeron que el Lego® Mindostorms® se puede utilizar con los alumnos con SA para la adquisición y consolidación de un nuevo aprendizaje, promover la socialización y fomentar la interacción de los estudiantes. Fernandes y D'Abreu (2013) desarrollaron un estudio sobre la robótica y neuropedagogía para niños con discapacidades físicas y enfermedades graves, cuyo objetivo era estudiar la relación entre la robótica de colaboración, neuropedagógica, la escuela y el niño. Los autores exponen el concepto de robótica educativa como actividad de colaboración para la interacción social más profunda, afectiva, cognitiva e institucional y la accesibilidad para la adaptación en el salón de clases de niños en diferentes etapas del desarrollo. D'Abreu y Chella (2006) probaron un mapa táctil audible en el aula con un grupo de participantes restringidos a los maestros y estudiantes con limitaciones visuales, con el objetivo inicial de desarrollar actividades de enseñanza y aprendizaje de conceptos cartográficos. Es importante mencionar que la realidad educativa de las aulas de los profesores participantes era diferente a la del estudio, pues sus USATIC’2015 - Ubicuo Y Social: Aprendizaje con TIC estudiantes tenían diferentes necesidades educativas especiales, por lo que al final el diseño original fue adaptado para apoyar a estudiantes con baja visión, sordera y déficit intelectual, es decir, los autores recurrieron a prototipos robóticos que ayudan a los estudiantes a alcanzar las metas educativas establecidas por ellos mismos y por los profesores. - La robótica educativa y formación de profesores La RE se ha utilizado en la formación de docentes con el fin de sensibilizar a los maestros respecto al potencial educativo de esta herramienta, fomentar el aprendizaje interactivo de la ciencia y despertar el interés de los estudiantes en las áreas de tecnología a través de características destinadas al aprendizaje científico, aliado todo esto a las tareas de programación y montaje de un prototipo robótico (Lopes, 2010). Entre otros, los autores que han desarrollado acciones de formación del profesorado en el potencial integrador de la RE son: Batista, Silva y Stroeymeyte (2014), diseñó un curso combinado que duró seis meses dividido en cinco módulos distintos: - Introducción a la robótica; - Introducción a la programación de la lógica; - Introducción a la electrónica básica; - Exploración de los conceptos relacionados con la robótica; - Realización de un proyecto que integra la robótica y las ciencias naturales. D'Abreu y Bastos (2013) se han asociado con profesores de una escuela pública e investigadores del proyecto "Una Laptop por Niño" (UCA), de la Universidad Estatal de Campinas. Los autores enseñaron a los profesores el uso de la robótica educativa en los primeros años de la escolarización de los alumnos, después de haber dividido la formación en cuatro etapas distintas: - Sensibilizar la comunidad educativa; - Formación para profesores interesados; - Desarrollo de talleres en el aula; - Seguimiento del trabajo en un contexto educativo. USATIC’2015 - Ubicuo Y Social: Aprendizaje con TIC Como ya se ha dicho antes, en el contexto de la utilización de la RE con alumnos con necesidades educativas especiales, se pretende sensibilizar a la comunidad educativa para el potencial integrador de RE en el proceso de enseñanza y aprendizaje (por ejemplo Conchinha, 2012; Conchinha & Freitas, 2015; D'Abreu & Chella, 2006) . C. Comunidades de Investigación El modelo de “Comunidades de investigación” (Communities of Inquiry - COI el original) fue desarrollado entre 1997 y 2001, consiste en la reunión de profesores y estudiantes en un entorno de colaboración (Fiorentini, 2014) con el fin de discutir y recoger diferentes perspectivas de un mismo problema, validando de paso la investigación (Garrison, Anderson, & Archer, 2000). El modelo es compatible con la existencia de tres elementos principales (presencia cognitiva, social y educativo), las cuales proporcionan la experiencia educativa (Garrison et al. , 2000) . Figura 1 Modelo de la COI - La presencia social, junto con la presencia pedagógica mejora y apoya la presencia cognitiva (Garrison et al., 2000); - La presencia social resulta del comportamiento afectivo e interactivo y la externalización de la personalidad de los participantes (Anderson , 2007); - La presencia cognitiva es la capacidad crítica de los estudiantes para expresarse reflexivamente a partir del uso de los datos extraídos de la literatura (Anderson, 2007); USATIC’2015 - Ubicuo Y Social: Aprendizaje con TIC - La presencia pedagógica relaciona los miembros de una comunidad asíncrona con los mismos objetivos pedagógicos (Garrison et al., 2000) . El profesor tiene la tarea de estructurar la formación, facilitar la participación, liderar y conducir ( Garrison & Anderson, 2005 ). Las tres presencias interrelacionados pueden ser adaptadas de acuerdo con las necesidades de la propia COI (Garrison et al., 2000) . D. El entorno virtual de aprendizaje Moodle Moodle es un acrónimo de "Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment ", se trata de un software libre de apoyo al aprendizaje alojado en un servidor (Franco, 2010 ) y realizado en un entorno virtual (Silva, Machado, & Araújo, 2014) fue desarrollado en 1999 por Martin Douglas (Alencar, Matias, Guimarães, & Oliveira, 2012). Moodle se ejecuta en un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), es colaborativo (Alencar, Matias, Guimarães, & Oliveira, 2012 ), intuitivo (cf. moodle.org), accesible a través de Internet o LAN (Silva et al., 2014 ), estuvo en desarrollo durante más de diez años, cuenta con más de 70 millones de usuarios en 222 países, razón por la cual la comunidad Moodle multilingüe traduce la propuesta en más de 120 idiomas (cf. moodle.org). Como sistema de aprendizaje, el Moodle permite al profesor planificar, implementar y administrar el curso en modalidad a distancia, presencial o mixto (Alencar et al., 2012). Moodle es flexible, ya que puede funcionar en sistemas operativos MAC, Windows y Linux (Franco, 2010) y en la actualidad cuenta con más de 70 millones de recursos disponibles (cf. moodle.org/stats), como foros de discusión, chats, cuestionarios, glosarios (Franco, 2010) y el intercambio de enlaces externos. Moodle tiene algunas ventajas que explican porque es un software utilizado por más de siete millones de cursos (cf. moodle.org/stats): - Es de acceso libre, así que las instituciones educativas no tienen que pagar por otra EVA; - Los foros ofrecen interacción y participación asíncrona en cualquier lugar (Almeida, 2011), siempre que se tenga acceso a una computadora y a Internet; USATIC’2015 - Ubicuo Y Social: Aprendizaje con TIC - Promueve la investigación y el trabajo colaborativo; - Los procesos de evaluación se facilitan por la propia EVA (Alencar et al, 2012). Sin embargo también tiene algunas desventajas: - La plataforma a veces falla e impide el acceso de profesores y estudiantes al el contenido (Almeida, 2011), se requieren entonces recursos de la institución y de los maestros para solucionar el problema; - La deserción escolar de los estudiantes tiene altas tasas - La comunicación no presencial puede causar conflictos y malentendidos entre los participantes (Alencar et al., 2012). 3. Materiales y métodos El enfoque metodológico utilizado fue mixto (cuantitativo y cualitativo), exploratorio e interpretativo, basado en Design-Based Research (DBR). Los datos cuantitativos se obtuvieron a partir del cuestionario inicial y el cuestionario final dado a los participantes. Los datos cualitativos fueron obtenidos a través de los foros disponibles en la zona restringida del taller, a través de fotografías y grabaciones audiovisuales de los participantes sobre las actividades llevadas a cabo de forma individual o en grupos y el contexto inclusivo. Un diseño de investigación basado en una metodología flexible y sistemática, de carácter multidisciplinar y colaborativo, que busca combinar la investigación con la práctica docente con el fin de probar, refinar y aplicar en las aulas las prácticas educativas desarrolladas y probadas en diferentes entornos educativos. Las principales características de la DBR (Design-Based Research) son: 1. pragmática: los principales metas del proyecto, el ambiente de aprendizaje y las teorías están relacionadas entre sí; 2. conectada: el proyecto y la investigación es basada en el diseño, creación, análisis y rediseño del proyecto; USATIC’2015 - Ubicuo Y Social: Aprendizaje con TIC 3. interactiva, iterativo y flexible: la investigación debe promover la colaboración entre los investigadores y los profesores y permitir mejoras; 4. Integrada: la investigación debe explicar cómo el diseño puede trabajar en escenarios auténticos. No debe limitarse a documentar el éxito o el fracaso, se debe hablar de las interacciones creadas con el fin de entender los problemas de aprendizaje de los que participan; 5. contextual: se documentan y se interrelacionan los procesos que condujeron a resultados pertinentes (Wang & Hannafin, 2005). Los participantes en el estudio fueron seleccionados de acuerdo a criterios predefinidos, incluyendo: - Ser profesores de educación regular o de educación especial; - Enseñar en Portugal en el año académico 2014/2015; - Tener alumnos con necesidades educativas especiales; - Disponer de uno o más kits educativos de robótica. Los talleres funcionaron en forma de e-Learning a la Distancia, por lo que se fue necesaria la construcción de materiales de soporte, incluyendo tres tutoriales en vídeo de introducción al montaje de los prototipos Lego® Mindstorms® y programación con el software Lego® Mindstorms ® NXT® y EV3®. Los talleres fueron diseñados dentro de un curso de Moodle existente llamado Robots & NEE - necesidades educativas especiales, pero el acceso a los contenidos de las asignaturas se restringió a los participantes con el fin de mantener su anonimato y asegurarse que los participantes se sintieran seguros para compartir tanto sus dudas, dificultades y logros como los materiales audiovisuales y fotográficos de las actividades realizadas en el aula. 4. Resultados De acuerdo con las respuestas obtenidas en el cuestionario inicialmente dado a los profesores, se observó que de los doce profesores que participaron en el taller, el 75% eran maestros de escuelas regulares y sólo el 25 % enseñábamos en la educación especial. 58,3% eran posgraduados, 33,3% tenían un grado de maestría, 25% eran graduados y sólo el 8,4% eran doctorados. USATIC’2015 - Ubicuo Y Social: Aprendizaje con TIC Inicialmente el taller estaba dirigido únicamente a los profesores con los alumnos con trastornos del espectro del autismo y parálisis cerebral, pero más tarde se descubrió que los profesores estaban interesados en la exploración de la robótica educativa con otras necesidades educativas especiales por lo cual se permitió la participación de todos los profesores con acceso a un kit de robótica y al menos un alumno con necesidades educativas especiales. Tabla 1 Experiencia de los docentes con alumnos con NEE permanentes Si No 100,0% 0,0% 81,8% 18,2% 63,7% 36,3% 50,0% 50,0% Este año cuenta con alumnos con necesidades educativas especiales? Ya seguido en otros años de la escuela, estudiantes con necesidades educativas especiales permanentes? Acompaña o ya ha acompañado los alumnos con parálisis cerebral leve? Enseña o ha enseñado a los estudiantes con síndrome de Asperger/Autismo de Alto Funcionamiento? Los participantes tenían todos estudiantes con necesidades educativas especiales o estaban insertados en un grupo de trabajo con alumnos con necesidades educativas especiales. 18,2 % tenían estudiantes con necesidades educativas especiales permanentes, por primera vez y el resto había tenido estudiantes con necesidades educativas especiales anteriormente. Tabla 2 Formación de profesores ¿Ha tenido entrenamiento anteriormente sobre el software y Si No 91,7% 8,3% 18,2% 81,8% ordenadores? ¿Ha tenido formación en robótica educativa ? USATIC’2015 - Ubicuo Y Social: Aprendizaje con TIC 63,7% ¿Ha tenido formación en necesidades especiales? 36,3% La gran mayoría (91,7 %) de los participantes tenían formación en hardware y software, pero sólo dos de los participantes (18,2%) ha tenido formación en robótica educativa y 63,7 % en necesidades educativas especiales (NEE). Tabla 3 Frecuencia de uso de las TIC en la clase Con Nunca A veces frecuencia Mis estudiantes ya han programado en mis clases Con mucha frecuencia 66,6% 0% 16,7% 16,7% 49,9% 16,7% 16,7% 16,7% 33,3% 25,0% 8,3% 33,3% 75,0% 8,3% 0,0% 16,7% Ya realicé actividades en mi clase relacionados con la robótica educativa Mi alumnos con NEE participan activamente en las actividades del grupo Mis alumnos con NEE participen activamente en las actividades de robótica en la aula Como se puede observar, 66,6% de los participantes en el taller nunca habían programado con sus alumnos en clase, sólo 16,7% había utilizado la robótica con frecuencia. 49,9% nunca utiliza la RE en clase, pero 16,7% utiliza frecuentemente robótica con sus alumnos. 33,3% promovían sistemáticamente la inclusión de alumnos con NEE en las actividades del grupo, pero sólo 16,7% los invitaban a participar activamente en las actividades relacionadas con la robótica educativa. USATIC’2015 - Ubicuo Y Social: Aprendizaje con TIC En el cuestionario final se constató que sólo cinco maestros concluyeron todas las actividades propuestas en el taller de capacitación. De los cinco finalistas únicamente uno de los profesores era de la educación especial, los cuatro restantes (80%) eran de educación regular. En conjunto, los maestros han trabajado con once estudiantes con tres necesidades educativas especiales diferentes, a saber, dos niños y siete niñas con déficit intelectual, un niño con parálisis cerebral y un niño con TDAH, Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Todos los estudiantes participaron en las actividades que requieren el montaje y la programación de un prototipo de robot y la interacción con él. Tabla 4 Satisfacción de los profesores con el taller Clasifica de 1 a 5 el grado de satisfacción con la formación, utilizando la siguiente escala: 1 = yo estaba insatisfecho. Sentí que no se han cumplido mis metas y expectativas; 2 = Algunas expectativas y los objetivos se lograron, pero pocos; 3 = Logramos algunas expectativas y objetivos, pero podría mejorar; 4 = Casi todas mis expectativas y mis objetivos se han conseguido; 5 = Todas mis expectativas y mis objetivos se han alcanzado. 4 40,0% 5 60,0% Media del grado de satisfacción 4,6 60 % de los profesores atribuye la máxima puntuación (5 puntos) para el taller de formación. El promedio final fue de 4,6 valores. Tabla 5 Actividad preferida de los profesores ¿Cuál era tu materia favorita ? Interacción con el prototipo 40,0% Montaje del prototipo robótico en la clase 20,0% Programación de robots 40,0% Al 40 % de los profesores le gusta más programar el robot, el 40% interactuar con el robot y sólo el 20 % prefiere el montaje del prototipo en la clase. USATIC’2015 - Ubicuo Y Social: Aprendizaje con TIC Tabla 6 Dificultades encontradas Clasifica de 1 a 5 las dificultades encontradas durante la ejecución de las tareas utilizando la siguiente escala: 1 = No tuve ninguna dificultad; 2 = Tuve algunas dificultades pero pocas; 3 = Tuve dificultades, pero lograron superarlos; 4 = Tuve muchas dificultades; 5 = Consideré todas las actividades muy difíciles y no podía superarlos. 1 20,0% 2 40,0% 3 40,0% Grado medio de dificultades encontradas 2,2 Cuando se preguntó sobre el grado de dificultad en la realización de las actividades propuestas, un profesor dijo que no tenía ninguna dificultad, dos profesores dijeron que tenían poca dificultad y dos profesores dijeron que tenían dificultades, pero lograron superarlos. Tabla 7 Potencial inclusivo da RE Considera que la RE promueve la inclusión ? Siente que puede recurrir a la RE en su trabajo? Si No 100,0% 0,0% 100,0% 0,0% A pesar de las dificultades encontradas, los profesores dijeron que consideran la RE una buena herramienta para promover la inclusión en el aula. Todos dijeron que pueden utilizar de nuevo esta herramienta en la aula. Tabla 8 Sugerencias de los maestros para los futuros talleres de formación ¿Qué cambiaría en el taller de formación? Justificar. Profundizar en el tema 20,00% Más tiempo para las actividades y el intercambio de experiencias 20,00% Nada 20,00% No cambiaría nada. La investigadora debe ser felicitada por la iniciativa y la atención a todos los participantes. A pesar de la distancia, sentí que estábamos muy cerca debido a su dinámica en el taller 20,00% USATIC’2015 - Ubicuo Y Social: Aprendizaje con TIC Los tutoriales deben tener una mejor definición. Me gustaría de tener más tiempo para llevar a cabo las tareas 20,00% A tres profesores les gustaría examinar el tema y tener más tiempo de entrenamiento para hacerlo, a uno de ellos le gustaría que los tutoriales en vídeo tuviesen una resolución mejor. Dos maestros dijeron que no cambiarían nada en el taller de formación. 5. Discusión y análisis de los resultados Según los resultados, a pesar de algunas dificultades que han encontrado los profesores que tuvieron su primer contacto con la robótica educativa, los maestros utilizarían de nuevo la RE en el contexto inclusivo y, en general, se mostraron satisfechos con el diseño del taller de formación, si le hicieran cambios, sería en su duración, lo extenderían a fin de tener más tiempo para llevar a cabo las actividades y examinar el tema mas a fondo. A los maestros les gustaron todas las actividades, las cuales incluyen el montaje, la programación y la interacción con el prototipo de forma individual y más tarde en el aula con los alumnos con necesidades educativas especiales; sin embargo, 40% de los profesores dijeron preferir programar el prototipo, 40% la interacción con la misma y sólo uno profesor (20%) expresó preferencia por la actividad de montaje del robot en el clase. Todos los profesores de este estudio consideraron que la RE promueve la inclusión en el aula de los estudiantes con necesidades especiales, por lo que podemos concluir que se ratifica que la RE promueve la inclusión, la construcción interdisciplinaria de conocimiento (Conchinha, 2012) y la autonomía (Fernandes & D'Abreu ) de los alumnos con necesidades educativas especiales. Por tanto se requiere de una formación que permita a los maestros aprender a utilizar las nuevas tecnologías, aplicarlas en el contexto educativo y responder así a los desafíos planteados por la popularización de la tecnología (Felizardo & Costa, 2014). Actualmente se espera que los maestros tengan la capacidad de investigar y reconstruir nuevos conocimientos a través de las TIC (Belluzzo, 2004), razón por la cual seria conveniente reproducir este modelo de taller de formación de profesores en e-Learning a la Distancia (Elad), de manera que mediante la comunicación asíncrona el taller pudiera abrirse a profesores de distintas nacionalidades y mostrar USATIC’2015 - Ubicuo Y Social: Aprendizaje con TIC que las tecnologías innovadoras son útiles en el contexto inclusivo, especialmente la RE, que es una herramienta atractiva para los estudiantes. Referencias Alencar, A. D. S., Matias, F. C. D. P., Guimarães, F. P., & de Oliveira, R. S. (2012). O Moodle como Ferramenta Didática. 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