歷史教授看課綱微調:重點不是「歷史學什麼」,而是「歷史該如何學」
我們想讓你知道的是
台灣目前歷史教育仍偏向於「灌輸」,學生學的不是A套歷史、就是B套歷史、要不就是C套歷史。接收一種觀點、意味著壓抑或掩蓋另一種觀點,因此各方都很焦慮,錙銖必較。
文:東吳大學歷史系教授 林慈淑
課綱微調「程序」確實有「瑕疵」。程序的瑕疵會進而影響「微調」後的內容。如果微調委員的觀點不是那麼單一,能容納相異或多元的看法,衝突也許不會那麼嚴重。另一方面,在這種衝突爭議中,我看到的是大家最在意的是「歷史要學什麼?」
為什麼這麼在意?因為台灣目前歷史教育仍偏向於「灌輸」,學生學的不是A套歷史、就是B套歷史、要不就是C套歷史。接收一種觀點、意味著壓抑或掩蓋另一種觀點,因此各方都很焦慮,錙銖必較。所以課綱、教科書,還有學生「心智」,就成了兵家必爭之地。大家都要在學生心智和記憶版面上留下最深刻的痕跡,以便爭取未來的「忠實信徒」。
我認為解決之道,還是回歸學生的學習方式。
學歷史 讓學生開眼界
不以記憶為主,而是讓學生有機會探究過去、思考和理解對過去的不同觀點、評斷各種看法所依據的證據和推出的解釋。但我的主張不等於「新舊並行」或「多種看法併陳」。
如果只是在教科書中,以必然性、絕對權威語氣述說「歷史事實」的課文中,於頁面上加註另一個小邊框:「某些史家對羅馬帝國的滅亡還有另一種觀點,他們支持羅馬帝國是因為經濟因素而亡」that is all!或者在課堂中,教師在述說某個看法時,補上一段:「這個問題還有另一種看法…」這樣的「多元併陳」只是表面,而非真正讓學生認識各種觀點的由來,或者學習如何理解和判斷。
真正的多元是讓學生深刻認識不同觀點的內涵、緣起、訴求,以及彼此衝突之處,學生應該有機會討論、辯證、質疑。重點在於學生藉此而「理解」他者所思所想,進而能培養寬容、包容,從而尋求可能的折衷和妥協。
學習歷史重要的不是讓學生導出蓋棺論定的答案,而是藉此學生得以開展眼界,得以見識差異和不同,理解分歧所在,最終能夠獨立判斷、自我抉擇。
學歷史 台灣學生太被動
當許多人習慣從「歷史要學什麼?」的角度來思考當今歷史教育的問題,並因此而焦慮。我個人則期待從另一個方向來檢視當今台灣歷史教育的現況:「歷史該如何學?」
坦白說,我們的學生學習歷史的方式,數十年來沒有大的變化。或許,教學現場有更先進的硬體設備、教科書版面安排、「課文」主敘述之外,增加若干資料引文、圖片、美編,以及形式上比數十年前活潑生動,教師教學時用電腦呈現講綱、展示地圖圖片、穿插若干資料,增加課程趣味。
學生還是「被動地」「接收」教科書以及老師的陳述和講解;而當前課程均以「台灣通史」、「中國通史」、「世界通史」為架構,無論是國中三年或者高中三年,需要學習的歷史事實如此之多,教學時數有限下,教師只能不斷的講授、學生只好努力的記誦。這是台灣中學歷史教室中的主要寫照、是青少年學生學習歷史的典型方式。
但,這樣的學習方式卻與「歷史學」亦即「歷史」作為一門學科的特質來說是相違背的。
學歷史 鍛鍊判斷能力
歷史學是一種「探究」方式,也是一個論辯的過程。歷史當然有「歷史事實」,但許多的「事實」並不固定甚至未定、歷史家尚不斷爭議中、並且無法取得共識。因此歷史本應容許「爭議」和「討論」。這意味著,「歷史」不會定於一,同個時期,對於某一段「過去」會出現因立足點不同而產生不同的解釋。
歷史也不會亙古不變,因新資料出現、對舊資料的重新看待、視角和焦點的轉換,歷史會不斷推陳出新,刷新面貌、改變疆域。可以說每一個時代都會改寫「歷史」或重新書寫自己的歷史。歷史思考這種不確定的本質,正使得歷史這門學科,非常適合訓練學生探究和論辯的能力、獨立思考和自主抉擇的心智習慣。
前提是,學習歷史不該只是單方面的、被動的接收某一種「歷史」,即便某些歷史宣稱自己是才最對的、最客觀的。學生欲從「歷史」的學習中,在思考和知識方面有所得,要倚靠教育當局、學校、教師提供他們機會去探討歷史中的重要課題,深度的學習某些歷史議題。
例如瞭解不同的解釋、觀點是什麼,出現背景以及主張為何,它們之間的衝突所在。學生甚至可以在這樣的教學型態和情境下,能夠學習閱讀文本以及各種類型的資料,能夠鍛鍊敏銳的分析和判斷能力,能夠培養陳述和溝通的能力。
學歷史 學到處世大智慧
然而,這種深度化的學習,必然不能在「什麼都要教、什麼都得學」的框架下實現,但這正是我們當前老師教歷史、學生學歷史的寫照。什麼都得學,意味著什麼都學不到;精細的閱讀、深刻的思考必須要有時間和餘欲。當許多人刻板的以為學歷史就是運用背誦和記憶,歷史對思考力沒有幫助,這其實是一大誤解,這根本不是「歷史」的本質,是實踐方向的偏差所致。
環顧台灣中學生學習歷史的實情,學生被要求得要熟知三種通史,於是教師只能快速的傳授和交代層出不窮的史實,沒有時間可以和學生互動與討論,沒有餘地可以帶學生閱讀歷史名作或解析資料,遑論深入探討某些歷史課題。而對學生來說,沒有經過思考的歷程,所記住的只能是單向、無趣也無意義的歷史陳述,而不是能夠有助於反思、並不斷再學習、再更新的「知識」。
明顯的一點是,學生在中學所接收到的歷史「記憶」大多數往往隨著考試結束後而煙消雲散。何以如此?因為「學而不思」,根本無法產生「學習」該有的作用,甚至根本就不能稱之為「學習」。因為是被動的接收資訊,學生無法從中提取可以不斷累積的「知識」,進而涵化成處世的「智慧」。
學歷史 探究思考過程
語言不是科目而是工具!雙語教育被低估的環節,正是英國文化協會打造「有效學習系統」的關鍵
我們想讓你知道的是
英文好卻不敢說?臺灣教育系統培養學生從小學英語,但「寫作」與「口說」卻是臺灣人學英語的硬傷。而英國文化協會藉由與當地教育者合作打造適合的測驗評量形式,以建立有效的英語學習系統,讓學習真正發生在學生的主動性上。
2030 雙語政策持續在臺推動,仍面臨缺少英語環境、程度不一、師資不全等挑戰。然而這些挑戰,並不代表雙語政策「不對」,相反地,這些例子都在在顯示,教育必須根據使用者經驗來進行滾動式修正,雙語教學必須切合學生需求,根據學生的表現進行調整。
正因教育是以「使用者」為中心,建立一套學習系統就顯得相當關鍵,教學內容與方式才能因應學生學習情況而調整。長期耕耘英語教學的英國文化協會(British Council),便以學生為主體,強化學習系統中的「評量」,在世界各地推動與在地有連結的的英語學習方式,更重要的是整合適切的系統,以驅動學生自主學習。英國文化協會相信,學習效果與學習者的動機息息相關,而合宜的評量設計則是其中促動學習效果的關鍵要素,更有可能是改變的出發點。
破除「學科」迷思,語言必須是可以活用的工具
英國文化協會處長羅瑞福(Ralph Rogers)表示,協會針對臺灣學生英語學習狀況進行調查,觀察到學生學習英語的動機,多是為了接觸娛樂文化,例如看電影、破關電玩遊戲,或是為了聽懂流行歌曲到底在唱什麼。這樣的動機,讓學英語不再只是為了考試拿高分,而是對生活有助益,能夠促進理解與溝通的技能。
「其實臺灣人的英文水準很高,尤其在聽、讀,但相對的,寫跟說的能力卻有很大的落差」羅瑞福分享,「英語是一種技能,不是一門記憶性的科目。只有你學會了如何表達,才能探索更多的可能性。」因此如何將語言當做一種能力主動來培養,是提升臺灣人英語能力的重點。
來臺參加 2024 雙語教育國際研討會的教育學者貝瑞·奧蘇利文(Barry O’Sullivan),也分享自己過去學習外語的經驗,當教學方式將語言用「死掉的語言」來對待,僅是對著教材照本宣科,學生是無法真正使用這項語言的。貝瑞笑稱自己曾經學了三年法文,卻沒辦法自己到咖啡館點一杯咖啡。然而,當語言的使用真實地展現在眼前,像是娛樂興趣或是就業需求,學生就會將外語視為有價值的工具,進而激發學習動機。
以學生為主體,藉由「評量」優化教材與教法
貝瑞長年實證研究學習系統(Learning System),他以三角形來描述系統的運作方式,三個端點分別是課程、教學以及評量,三者相互連結。「學生與教師是身處中心,被這三者環繞。」貝瑞解釋,當教育系統要進行變革時,需要仔細探討要有哪些課程、老師應該使用哪一套教學方法、適當的評量工具是什麼。
「但是,除非學生想學習你教的東西,且老師也具備動力與所需的技能,否則這一切都會失敗。」
至於要如何凝聚學生與教師的動力,創造有效的教與學?貝瑞建議從「評量」作為切入點。評量不該淪為分數的較勁,而是學生與教師都能透過評量,了解學習的狀況與應該加強的部分。過去,臺灣人在學習的過程中,時常是一試定終身,以考試成績導向為主的學習。但要擺脫成績的束縛,真正的學習到知識與技能,必須透過系統性的規劃,讓學生在收到反饋後,能夠有調整的空間與能量,在學習的道路上繼續進步。
在地使用者參與!日本大學生直接參與考題設計
除了建立有效的學習系統,語言教學最特殊之處,就是必須「在地化」。羅瑞福處長直言:「舉例來說,我們不能把一個在美國運作得非常好的教育體系,直接移植到臺灣,因為臺灣和美國的文化是不同的。在地化是所有學習系統成功的關鍵。」
為瞭解「在地化」,可以借鑒日本的案例。英國文化協會與東京外國語大學合作推出「BCT-S 口說測驗」,學生在接受初版測驗後,分為多個小組,以競賽的方式去提案如何修改測驗,學生的想法真的改變了考題設計,並成為測驗最終版推出。回憶這次經驗,貝瑞舉例,原先有一題使用了公車站的圖片,由於圖片是出自於愛爾蘭的公車站,與日本的生活經驗有極大的落差,導致學生無法立刻認知到這是公車站,造成測驗上的失準。透過學生的回饋,貝瑞的團隊將評量修正以符合當地情況。考題設計有了受測者的加入,不僅符合當地脈絡解決測驗失準的疑慮,學生參與式出題,也優化了評量系統設計的盲區,加入了當地使用者認為的重要題目,讓評量結果更符合學校與學生需求。
英國文化協會也與東京都教育委員會合作,以 Aptis 普斯的評量方式作為基礎架構,結合東京當地的教育工作者,針對國中不同年級建立一套具有系統性的英語口說測驗。實際運作的方式為,國一的學生做完測驗後,到了二年級再度進行測驗;不同測驗之間具有連貫性,一年級的學生收到測後報告,可以調整個人的學習方式,到了下一年度能夠透過測驗檢視學習成效。值得注意的是,在做完測驗後學生不會得到「分數」,而是得到一份回饋報告,了解自身的強弱點。到了三年級,這項口說表現測驗才會成為升學的判準,決定未來的升學去向。
此外,生活化、遊戲化的考題設計,也讓東京的學生覺得測驗是有趣的、真實生活中會用到的,進而激發學習動力。東京都中學的案例證明了,藉由評量去影響課程與教學內容,促使學習系統的大三角能夠適切地圍繞著學生與教師來運作。
臺灣的多語言環境,有利於學習第三第四語言
至於在臺灣進行雙語教育,有什麼是需要特別注意的?羅瑞福觀察到,臺灣的常民語言就包含國語、閩南語、客家話,還有各族的原住民語,學生在家庭以及求學過程中,本來就會接觸到多語。這樣的環境有利於學生學習英語,甚至第三、第四種語言,於是重點仍要回到建立強大的學習動機,讓雙語這件事是有價值的、讓人有動力去努力的。
他也表示,臺灣的教育部及教育工作者,一定是最了解當地的教育運作體系,在臺灣良好的多語環境中,英國文化協會作為支持性的角色,基於過去約 90 年在其他國家推動英語教育的經驗,引進學習系統三角,配合臺灣教育工作者的專業意見,讓臺灣學生可以更主動的去學習英語「技能」,並透過評量系統看見分數以外的學習價值,讓語言學習不再是被動的「一門科目」,而是對自身有益,能夠主動積極學習的「一項技能」,以達到真正的學習效益,讓學生能透過英文成就自己的未來。