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TEREZINHA DE LOURDES PEREIRA
Os Desafios da Implementação do Ensino de Libras no Ensino Superior
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação – Mestrado, do Centro
Universitário Moura Lacerda de Ribeirão Preto, SP,
como requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Educação.
Área de Concentração: Educação Escolar.
Linha de Pesquisa: Constituição do Sujeito no
Contexto Escolar.
Orientadora: Profa. Dra. Tárcia Regina da Silveira
Dias.
Ribeirão Preto
2008
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TEREZINHA DE LOURDES PEREIRA
Os Desafios da Implementação do Ensino de Libras no Ensino Superior
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação – Mestrado, do Centro
Universitário Moura Lacerda de Ribeirão Preto, SP,
como requisito parcial para a obtenção do título de
Mestre em Educação.
Área de Concentração: Educação Escolar.
Linha de Pesquisa: Constituição do Sujeito no
Contexto Escolar
Comissão Julgadora
Orientadora: Dra. Tárcia Regina da Silveira Dias (CUML).......................................................
1º Examinador: Dra. Kátia de Souza Amorim (USP/Ribeirão Preto).........................................
2º Examinador: Dra. Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes (CUML)...............................
Ribeirão Preto, 29 de agosto de 2008.
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DEDICO este trabalho a seres especiais
em minha vida: Vítor José, Giovana e
Laura, Ana Carolina, Maria Fernanda,
Marcela e Rafaela, Lia e Luiza.
AGRADECIMENTOS
A Deus, criador de todas as coisas, por tomar o leme de nossas mãos nos momentos
mais difíceis nessa insólita navegação.
À minha orientadora Tárcia Silveira Dias, pela sabedoria e disciplina.
A todos os meus familiares, em especial, a meus pais Rosa e Valdivino.
A todos os meus amigos, em especial, Lúcia Helena, Marcos Esper, Elizabeth
Jabace, Raquel Tardelli, Guaraciaba Bernardes Abreu, Catarina Garcia, Paula Araújo e
Viviane de Marcos.
A todos os professores do mestrado do CUML, em especial, às secretárias Heloísa e
Eliana.
A todos os meus colegas do mestrado que compartilharam comigo momentos de
aflição e de angústia e que foram solidários.
Às coordenadoras de cursos que com toda disponibilidade atenderam o meu pedido
para participarem deste estudo, que, sem elas, não teria acontecido.
Aos profissionais da educação superior que estão engajados no processo da
transformação da escola como um espaço solidário e de interações entre pares.
A todas as pessoas surdas que estão nos ensinando a sua língua e a sua maneira
própria de aprender.
A todos os seres espirituais que estão nos inspirando e nos acompanham nessa
jornada evolutiva.
Aos meus sobrinhos que, com muito carinho, estão sempre ao meu lado.
A um amigo muito especial que nas horas de aflição foi o meu alento. Obrigada
Vinicius Muzetti por tudo que fez por mim.
Às professoras Dra. Kátia de Souza Amorim e Maria Cristina da Silveira Galan
Fernandes por suas preciosas contribuições. Obrigada pela sua ajuda.
A um amigo muito especial Efraim de Marcos por ter me concedido a amizade de
Lavinia Gomes de Marcos e de seus filhos e netos: Marcos e Roseane, Larissa, Gabriel e
Gustavo. Michele e Fernando meus afilhados, Camille e Tales. Ao Nicolas e Thabata por me
adotarem como tia, agradeço pelo carinho e consideração.
Aos meus afilhados, em especial Tairony Krauss Pereira e Luciano Queiroz, por tudo
que me proporcionam.
À Maira Abreu, minha afilhada querida, e Laura Abreu, pelo o carinho e atenção. Ao
seu Pai Regis D’Auro, pela sua disponibilidade em me receber em sua casa.
À minha sobrinha Simone Krauss Pereira, Fonoaudióloga, que ama o seu trabalho,
regou as minhas horas de desesperança e fortificou o meu coração.
Aos meus sobrinhos: Sieder e Joyce, Evandro e Daniela, Flavio e Michele, Taísa e
Alexandre, Tales e Flavia, Tiago, Cássio, Tassio, Jonathan, Juhana e Talita, Marina e Ivan.
Em especial, a Diogo e André, pelo carinho e dedicação.
“Para os surdos, o ouvinte é o outro”.
Gladis Perlin
PEREIRA, Terezinha de Lourdes. Desafios da implementação do ensino de Libras no
ensino superior. Ribeirão Preto. SP: CUML, Ano 2008. 94p. Dissertação (Mestrado em
Educação) - Centro Universitário Moura Lacerda.
RESUMO
A pesquisa teve como objetivo descrever e analisar o processo de implementação do ensino
de Libras no ensino superior de acordo com o referencial teórico sócio-antropológico da
surdez. A visão sócio-antropológica da surdez considera o surdo como bilíngüe e bicultural.
De acordo com essa visão, o surdo deve adquirir como primeira língua a Libras e, como
segunda, a língua majoritária do país, no caso a Língua Portuguesa, na modalidade escrita. O
estudo, em outras palavras, permitiu observar o cumprimento de uma das proposições da Lei
de Libras, isto é, o ensino de Libras que, nas escolas, visa auxiliar a criação de um contexto
capaz de transformar o espaço escolar em um espaço de interações vinculares entre surdos e
ouvintes, garantindo ainda o acesso dos surdos aos conteúdos curriculares. A pesquisa foi
desenvolvida em oito instituições universitárias, circunscritas em cidades de uma região do
interior de São Paulo e de Minas Gerais. Os dados foram coletados por entrevistas semi-
estruturadas com 10 coordenadores de cursos de formação de professores, foram gravadas e
transcritas. Os resultados indicaram que, dos 10 cursos, quatro implementaram o ensino de
Libras e quatro apenas incluíram Libras em suas propostas curriculares. Observa-se que, nos
quatro cursos que implementaram o ensino de Libras, dois deles são ministrados por professor
surdo, com aprovação em exame de proficiência do Ministério da Educação e Cultura - MEC,
e, os outros dois, por professor fluente em Libras atuando como intérprete. Ainda se discute
no processo de organização a carga horária, em horas aulas, da disciplina, a qual os
entrevistados vêem como um problema, pois não lhes parece suficiente para cumprir com
todo conteúdo e desenvolver a disciplina de maneira satisfatória. Nessas mudanças, é
necessária a presença de profissionais capazes de mediar as discussões e valorizar a cultura
surda nos espaços em construção.
Conclui-se que a implementação do ensino de Libras no
ensino superior exige mudanças no Projeto Político Pedagógico das escolas, tendo em vista a
atuação do professor surdo, do professor ouvinte fluente em Libras, do intérprete Libras-
Língua Portuguesa e do professor de português como segunda língua.
Palavras-chave: Ensino de Libras; Ensino Superior; Professor surdo; Professor ouvinte
fluente em Libras.
PEREIRA, Terezinha de Lourdes. Desafios da implementação do ensino de Libras no
ensino superior. (Dissertação de Mestrado). 2008. 94p. Ribeirão Preto/SP: Centro
Universitário Moura Lacerda.
ABSTRACT
The research had as goal to describe and to analyze the process of insertion of the teaching of
Libras in the higher education in agreement with the partner-anthropological theoretical
referencial of the deafness. The partner-anthropological vision of the deafness considers the
deaf as bilingual and bicultural. In agreement with that vision, the deaf should acquire as first
language to Libras and, as second language, the main language of the country, in the case the
Portuguese Language, in the written modality. The study, in other words, it allowed to
observe the execution of one of the propositions of the Law of Libras, that is, the teaching of
Libras that, in the schools, seeks to help the creation of a context capable to change the school
space in a space of interactions linking deaf and listeners and to guarantee the access of the
deaf ones to the contents of the curriculum. The research was developed in eight academicals
institutions, bounded in cities of an area of the interior of São Paulo and of Minas Gerais. The
data were collected by semi-structured interviews with 10 coordinators of courses of teachers'
formation, they were recorded and transcribed. The results indicated that, of the 10 courses,
four implemented the teaching of Libras, and four of them included Libras in its curriculum
proposals. It is possible to observe that, in the four courses that implemented the teaching of
Libras, two of them are supplied by deaf teacher, with approval in exam of proficiency of
State Departament of Education and Culture - MEC, and the others with fluent teacher in
Libras acting as interpreter. It is still discussed in the organization process the hourly load, in
hour classes, of the discipline, which the interviewees see as a problem, because it doesn't
seem to them enough to accomplish with every content and to develop the discipline in a
satisfactory way. In those changes, it is necessary the professionals' acting capable to mediate
to the discussions and to value the deaf culture in the spaces in construction. It is ended that
the insertion of the teaching of Libras in the higher education demands some changes in the
Pedagogic Political Project of the schools, taking into consideration the deaf teacher's
performance, of the teacher fluent listener in Libras, of the interpreter Libra-Portuguese
language and of Portuguese's teacher as a second language.
Key-words: Teaching of Libras; Higher education; Deaf teacher; Teacher fluent listener in
Libras.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Relação dos participantes e das instituições privadas contatadas ..........................44
Quadro 2 – Procedimentos de coleta de dados e da análise dos dados e seus objetivos...........47
Quadro 3 - Organização curricular de cada instituição pesquisada e os respectivos cursos,
carga horária semestral da disciplina e dos cursos, períodos em que irá ocorrer ou que esteja
prevista a disciplina Libras ....................................................................................................48
Quadros 4 - Dados sobre o plano da disciplina Libras............................................................50
Quadro 5 - Elaboração do plano de ensino da disciplina Libras..............................................53
Quadro 6 - Plano de disciplina, oferecido por uma das instituições que introduziram Libras no
curso de Pedagogia (P1), com a carga horária teórica de 20h .................................................55
Quadro 7 - Relação de referências bibliográficas e referências complementares.....................57
Quadro 8 - Plano de disciplina de instituição com carga horária em Libras de 80h.................58
Quadro 9 - Estudos Complementares.....................................................................................60
Quadro 10 - Conhecimento da lei e do decreto que regulamenta a Lei de Libras....................62
Quadro 11 - Repercussões da Libras na vida profissional dos alunos .....................................64
Quadro 12 - Opiniões dos coordenadores sobre o ensino de Língua Portuguesa.....................66
Quadro 13 - Docentes da disciplina e requisitos para contratação, segundo os coordenadores68
Quadro 14 - O que os participantes pensam sobre a disciplina Libras.....................................70
Quadro 15 - Propostas de outras disciplinas visando à educação dos surdos...........................72
Quadro 16 - Conhecimento sobre a Lei de Libras ..................................................................74
Quadro 17 - Conhecimento e opinião dos participantes sobre o decreto que regulamenta a Lei
de Libras ...............................................................................................................................75
SUMÁRIO
RESUMO................................................................................................................................7
ABSTRACT............................................................................................................................8
1. INTRODUÇÃO.................................................................................................................11
2. EDUCAÇÃO DOS SURDOS............................................................................................18
2.1. A Educação dos surdos no Brasil....................................................................................23
3. ESTUDOS SURDOS ........................................................................................................27
4. ALGUMAS DIRETRIZES PARA O ENSINO SUPERIOR ..............................................35
5. OBJETIVO........................................................................................................................42
6. MÉTODO .........................................................................................................................43
6.1. Local da pesquisa ...........................................................................................................43
6.2. Participantes ...................................................................................................................44
6.3. Instrumentos...................................................................................................................44
6.3.1 Termo de Consentimento..............................................................................................44
6.3.2 Apresentação ................................................................................................................44
6.3.3 Roteiro da Entrevista ....................................................................................................45
6.4. Procedimento de coleta de dados ....................................................................................45
6.5. Procedimento de análise de dados...................................................................................46
7. RESULTADOS E DISCUSSÃO .......................................................................................48
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................78
REFERÊNCIAS....................................................................................................................82
APÊNDICES.........................................................................................................................91
A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO........................................92
B - APRESENTAÇÃO..........................................................................................................93
C - ROTEIRO DE ENTREVISTA.........................................................................................94
1. INTRODUÇÃO
Desde a minha formação no magistério (1974), enquanto professora de 1ª a 4ª série
(atualmente anos iniciais) e, posteriormente, cursando Pedagogia, a chamada Educação
Especial atraia-me a atenção. Por isso direcionei minha formação acadêmica para essa área.
A primeira experiência, como Pedagoga, na APAE de Passos, MG, permitiu-me a reflexão e
busca de conhecimentos e de alternativas para melhor compreender o processo de
aprendizagem de alunos diagnosticados na época como “especiais”.
Em 1988, participei da implementação da AMA (Associação dos Amigos Autistas)
de Ribeirão Preto, SP, onde trabalhei, até 1991, como professora e coordenadora.
Nos anos de 1992, 1993, 2000 e 2001, desenvolvi, como Orientadora Educacional
e Supervisora Pedagógica, projetos, com professores e alunos em escolas estaduais, em
Passos/MG.
De 1994 a 1998, como Orientadora Pedagógica, na Escola de Canuanã (Internato) -
Fundação Bradesco -, tive a oportunidade de trabalhar e conviver com alunos, filhos de
agricultores da Ilha do Bananal e de indígenas Javaés e Carajás, cujas culturas e línguas são
bem diferenciadas.
Na área de Psicopedagogia, em atendimento individual e em grupo, trabalhei com
crianças autistas, com síndrome de Down e com diagnóstico de “dificuldades de
aprendizagem”, na Clínica Terapêutica Comunicar.
No primeiro semestre do ano de 2003, ministrei aulas de Fundamentos da Educação,
no curso de Biologia, Historia e Geografia, na Universidade Estadual de Minas Gerais -
UEMG/FAFIPA.
De agosto de 2003 a agosto de 2006, atuei como professora e coordenadora do curso
Normal Superior, da Fundação de Ensino e Pesquisa do Sul de Minas, Varginha -
MG/Fepesmig.
Como trabalho científico, realizei uma pesquisa de campo e estudos sobre a
problemática apresentada no contexto técnico e pedagógico no atendimento às crianças
portadoras de necessidades especiais, apresentando uma abordagem representativa na forma
de Literatura especifica sobre a perspectiva da excepcionalidade em Passos - Intenção e
Realidade. Esse trabalho foi apresentado e validado como cientifico no 1º Seminário Mineiro
de Instituições de Excepcionais - Fibiex, Belo Horizonte/MG.
12
Como professora, pude observar que os espaços escolares se encontram cada vez
mais distantes, principalmente o contexto universitário, dos alunos pertencentes a uma
minoria lingüística, como os surdos.
Quando os educadores insistem na utilização do método oral no ensino de alunos
surdos os resultados são ruins, já que sua tendência natural de aprendizagem é visual
(alcançada com a língua de sinais):
(...) numerosas pesquisas assinalaram o estado de atrasos consideráveis em que se
encontram as crianças e adolescentes surdos em relação aos seus companheiros
ouvintes, em quase todas as áreas acadêmicas. Por exemplo, Allen (1986) aponta
que o nível médio de leitura dos adolescentes surdos americanos é equivalente à de
uma terceira série, ou de uma quarta série, e que a atuação, em cálculos matemáticos
é inferior à de uma sétima série. A similares conclusões chega Conrad (1979) que
conclui que a capacidade de leitura média dos adolescentes surdos ingleses é de
nove anos e dois meses. Também uma pesquisa realizada por Volterra (1989) na
Itália oferece dados interessantes: os resultados mostraram que mais de 43% dos
significados de certo número de palavras avaliadas é totalmente desconhecido pelos
adolescentes surdos (SKLIAR, 1998, p. 112).
O oralismo tem como premissa básica o ensino exclusivo da fala sendo superior à
língua de sinais, com o argumento de que o “deficiente auditivo” sofre de uma patologia
crônica traduzida por lesão no canal auditivo e/ou em área cortical que constituiria um
obstáculo à “aquisição normal” da linguagem, demandando intervenção clínica para a
restituição da fala. A linguagem é considerada um código de formas e regras estáveis que tem
na fala procedência histórica e na escrita sua via de manifestação mais importante. Predomina
o ouvintismo, que compõe um conjunto de representações dos ouvintes sobre a surdez e sobre
os surdos. O oralismo determinou a proibição do uso dos sinais com castigos corporais e
contou, segundo Skliar (1998):
Com o consentimento e a cumplicidade da medicina, dos profissionais da área de
saúde, dos pais e familiares dos surdos, dos professores e inclusive daqueles surdos
que representavam hoje os ideais do progresso da ciência e da tecnologia (p. 16-17).
Durante muitos anos a questão da surdez, da constituição do sujeito surdo e da sua
linguagem foi tratada dentro do universo médico, que privilegiava o déficit biológico em vez
de uma possibilidade psicológica.
Nestes termos, tinha-se a patologia enquanto determinante das limitações sociais e
individuais que permeavam as relações dos sujeitos surdos com o mundo. A privação
sensorial característica da surdez era vista como a provável causa dos fracassos de ordem
13
social e individual. O grau de privação seria o determinante principal das possibilidades que o
sujeito enfrentaria em sua vida social, política e econômica.
Sendo assim, nos comprometemos, através deste estudo, buscar diretrizes para esta
minoria, na tentativa de reorganização do espaço educacional para tais alunos, pois, até então,
o contexto universitário é direcionado às maiorias lingüísticas.
Mediante tal quadro, promulgou-se o Decreto n. 5.626, em 23 de dezembro de 2005
(BRASIL, 2005), que regulamenta a Lei n. 10.436 homologada em 2002
1
(BRASIL, 2002) e
que resultou da luta da minoria lingüística surda. Essa lei veio atender aos anseios da
comunidade, à qual somos solidários, quanto aos direitos à educação e de se desenvolverem
como seres humanos, ou seja, de exercerem sua cidadania (BRITO, 2003).
Esse decreto tornou obrigatório o ensino de Libras - Língua Brasileira de Sinais nos
cursos de formação de professores para o exercício do magistério em nível médio e superior.
O ensino de Libras deve se iniciar nos cursos de Pedagogia, Fonoaudiologia, Educação
Especial, Letras, ampliando-se sua inclusão progressiva nas demais licenciaturas.
Embora tardiamente, buscando superar o não reconhecimento dos sujeitos surdos e
de suas comunidades, a oficialização da Língua Brasileira de Sinais e a regulamentação dessa
lei vão provocar, sem dúvida, uma grande modificação na vida dos surdos e na escola.
É pertinente pontuar que, por essa legislação, torna-se obrigatório o ensino de Libras
e em Libras, como primeira língua dos surdos, e a segunda língua, a Língua Portuguesa, na
modalidade escrita. Por esse decreto, o ensino de Libras, para os ouvintes
2
, passa então a ser o
ensino de uma segunda língua.
Além disso, a lei prevê a presença de profissionais capacitados e intérpretes de língua
de sinais - português. O ensino de Libras aos ouvintes pode ser visto como o início de uma
organização bilíngüe das escolas para surdos e ouvintes. A respeito dessa legislação, Quadros
(2005, p. 12) assim considera: “O dito normal não mais configura a realidade, uma vez que a
normalidade passa a ser relativizada perante os diferentes grupos sociais e culturais”.
As instituições de ensino superior que inserirem Libras em sua estrutura curricular
estarão aprimorando a qualidade do ensino, além de ampliarem as oportunidades de trabalho,
tanto para surdos como para ouvintes.
É um importante passo para a educação, no sentido da inclusão social. Quanto antes
as instituições adaptarem seus currículos, tanto mais os novos cursos terão embasamento para
1
A Lei n. 10.436/2002 instituiu o uso e difusão da Língua Brasileira de Sinais (Libras), como meio de
comunicação e expressão das comunidades surdas.
2
Expressão muito usada pelos surdos para designar aqueles que não são surdos (QUADROS, 2006, p. 5).
14
lidar com a comunidade surda, respeitando sua língua, favorecendo a condição de convivência
digna e a superação dos limites de uma escola monolíngüe e monocultural.
Uma das razões que levou a comunidade surda a conquistar o reconhecimento e a
regulamentação da Lei de Libras, segundo Brito (2003), foi o fato de essa comunidade ter
mantido a Libras como língua viva e em constante atividade. Embora essa língua tenha sido,
durante um longo período, discriminada no Brasil, ela foi preservada graças às associações
dos surdos brasileiros e comunidades através do uso por seus associados (BRITO, 2003, p. 1).
Assim, surdos adultos, crianças, velhos e jovens puderam se beneficiar desse meio de
comunicação e impedir seu desaparecimento. Hoje, no Brasil, a língua é reconhecida e tem
seu uso assegurado por lei, marcando um novo rumo para a história dos surdos. Até então, os
surdos estavam sendo educados numa perspectiva “ouvintista
3
”, ou seja, não se levava em
consideração sua língua e sua cultura.
Segundo Moura (2000) os surdos construíram uma comunidade própria com sua
cultura, sua língua, estabelecendo-se como um grupo minoritário “lingüístico”, numa
sociedade ouvinte. Este movimento social deu voz à comunidade surda, possibilitando-lhe o
resgate da cidadania e o direito de reivindicar através da diferença. Com a nova legislação,
estão ocorrendo com mais freqüência discussões acerca da implementação do modelo
educacional bilíngüe e bicultural, bem como sobre o aprofundamento teórico das concepções
sociais, culturais e antropológicas da surdez.
A este respeito podemos citar os estudos desenvolvidos pela Federação Nacional de
Educação dos Surdos (FENEIS), pelo Instituto Nacional dos Surdos (INES), por várias
instituições universitárias, como na Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Estes órgãos
têm promovido a educação dos surdos na perspectiva bilíngüe e bicultural, valorizando a
Língua Brasileira de Sinais. Organizam, adicionalmente, congressos e eventos nacionais e
internacionais com o intuito de promover a condição do sujeito surdo como cidadão capaz de
participar efetivamente na sociedade e de escrever a sua própria história.
No estudo foram delineadas duas questões fundamentais, ou seja:
1) Como as escolas estão incorporando as conquistas atuais das comunidades surdas
na perspectiva dos coordenadores de cursos?
2) Quais são suas condutas para implementar o ensino de Libras?
3
O termo trata-se de um conjunto de representações dos ouvintes a partir do qual o surdo será obrigado a olhar-
se e a narrar-se como se fosse ouvinte (SKLIAR, 1998, p. 15).
15
Para responder a essas questões, este estudo tem como objetivo descrever e analisar a
implementação do ensino de Libras nas universidades, ou seja, verificar como a Lei de Libras
está sendo implementada nessas instituições, sob o referencial sócio-antropológico da surdez.
As universidades selecionadas estão circunscritas a uma região do interior de São
Paulo e Minas Gerais. O estudo foi direcionado a conhecer a visão dos coordenadores de
cursos já reestruturados segundo a Lei n. 10.436 (BRASIL, 2002) e a sua posterior
regulamentação (BRASIL, 2005).
Os pressupostos sob os quais nos fundamentamos para compreender esse movimento
social e educacional se baseiam na perspectiva sócio-antropológico da surdez (SKLIAR, 1997
e1998). Tal perspectiva defende o bilingüismo para os surdos e fortalece o fato de formarem
uma comunidade lingüística minoritária, sendo diferentes na cultura, valores, na língua de
sinais, tendo hábitos e modos de socialização próprios. Para essa perspectiva é importante que
as escolas respeitem a cultura, as particularidades dos surdos e de sua língua. Em outras
palavras, a forma dos surdos pensarem, sentirem e agirem (SACKS, 1998).
Segundo Goldfeld (2002), os autores que defendem o bilingüismo percebem o surdo
de uma forma bastante diferente dos autores oralistas e da comunicação total (filosofias
adotadas para educação dos surdos). A comunicação total não excluía a língua de sinais, a
premissa básica era a utilização de toda e qualquer forma de comunicação com a criança
surda, sendo que nenhum sistema particular deveria ser omitido ou enfatizado: o importante
era a comunicação. Na ótica do bilingüismo é que pretendemos investigar as abordagens aqui
suscitadas, como parte do processo de implementação do Decreto n. 5.626, ou seja, o ensino
de Libras no Ensino Superior. O espaço escolar, segundo a proposta curricular fundamentada
no ensino bilíngüe, propicia interações vinculares entre surdos e ouvintes (MOURA, 2000).
Na proposta que integra os pressupostos básicos da Lei de Libras, regulamentada no
Decreto n. 5.625, de 22 de dezembro de 2005, nos artigos 3º e 4º, especifica a inclusão da
Libras, como disciplina curricular nos cursos de formação de professores e no curso de
fonoaudiologia, sendo que constitui como disciplina optativa nos demais cursos de educação
superior. O artigo 4º especifica-se a formação do professor de Libras e do instrutor de Libras.
O Decreto n. 5.626, além de priorizar o ensino da Língua Brasileira de Sinais como primeira
língua do surdo e a Língua Portuguesa na modalidade escrita, como segunda língua do surdo,
assegura em Lei o direito do Intérprete no espaço escolar, na sala de aula, viabilizando o
acesso aos conteúdos programáticos da base comum do currículo, bem como a divulgação da
língua, da cultura e do movimento social no entorno do espaço escolar e social.
16
Este contexto favorece o reconhecimento do outro, alargando a convivência entre
pares e instituindo um novo modelo social de interação com as diferenças, nas escolas e na
comunidade (SKLIAR, 1998; DIAS et. al., 1999; TARTUCI, 2004).
O presente estudo se desenvolve através de uma pesquisa de campo, com o objetivo
de investigar a implementação do Ensino de Libras no Ensino Superior.
Para desenvolver este tema é importante conhecermos como tem ocorrido o processo
de educação de surdos, o que são os estudos surdos e as proposições sobre o Decreto que
regulamenta a Lei de Libras.
A dissertação foi estruturada em oito seções. Na Introdução, apresenta-se a
problematização e a justificativa deste estudo. Na segunda seção, o tema sobre a Educação
dos surdos trata da historia, as conquistas e suas mudanças ocorridas até os dias de hoje no
mundo, conta-se com uma parte especifica da historia da educação dos surdos no Brasil. Na
terceira seção o assunto refere-se aos Estudos Surdos, bem como ao conceito e à proposta de
estudos numa perspectiva dos surdos, na construção da historia dos surdos pelos surdos.
As proposições da Lei e do Decreto que regulamenta a Lei de Libras estão inseridas na quarta
seção, orientando segundo o currículo prescrito, algumas diretrizes para o ensino superior.
Este tópico apresenta também algumas discussões que elucida a questão educacional e a
participação dos surdos na universidade, baseado na Lei (1044/2000) e no Decreto
(5626/2005), bem como em estudos sobre a importância da língua e da linguagem na
aprendizagem dos conteúdos curriculares na abordagem educacional bilíngüe.
O objetivo esclarece a intenção da pesquisa, apresentado na quinta seção, e objetiva-
se descrever e analisar os processos de implementação da disciplina Libras em cursos que já
iniciaram no ano de 2007, de acordo com a visão dos coordenadores.
A opção metodológica que orienta esta pesquisa é apresentada na sexta seção, sendo
um estudo de campo e descritivo, em uma abordagem qualitativa com entrevistas semi-
estruturada in loco. A categorização temática possibilitou a compreensão dos dados obtidos
sobre a implementação do ensino de Libras nas universidades contatadas, segundo a visão dos
coordenadores de cursos.
Na sétima seção os resultados são apresentados por meio de quadros que
demonstram os dados de forma qualitativa e quantitativa. Os dados foram selecionados, tendo
como base o depoimento dos coordenadores de cursos, e analisados, segundo o referencial
teórico que embasa esse estudo.
Na oitava seção, o presente estudo, finaliza com as considerações finais, pontuando
os dados encontrados no estudo, ressaltando os pontos que estão em evidencia no processo de
17
implementação do ensino de Libras no ensino superior. Ainda nas considerações finais é
proposta uma síntese do tema abordado, sugerindo alguns tópicos para pesquisas futuras,
tendo como objetivo uma contribuição na área de estudos sobre o ensino de Libras no ensino
superior.
18
2. EDUCAÇÃO DOS SURDOS
[A língua de sinais] nas mãos de seus mestres é uma língua extraordinariamente bela
e expressiva, para a qual, na comunicação, uns com os outros e como um modo de
atingir com facilidade e rapidez a mente dos surdos, nem a natureza nem a arte lhes
concedeu um substituto à altura. Para aqueles que não entendem, é impossível
perceber suas possibilidades para os surdos, sua poderosa influência sobre o moral e
a felicidade social dos que são privados da audição e seu admirável poder de levar o
pensamento a intelectos que de outro modo estariam em perpétua escuridão.
Tampouco são capazes de avaliar o poder que ela tem sobre os surdos. Enquanto
houver duas pessoas surdas sobre a face da terra e elas se encontrarem serão usados
os sinais. (J. SCHUYLER LONG, Diretor da Iowa School for Deaf. The Sing
Language (1910 apud SACKS, 2000, p. 6).
Esta seção pretende pontuar, a partir do século XVIII, a história da educação dos
surdos como agentes sinalizadores, demonstrando capacidade para aprender e inteligência.
Pretende-se demonstrar os sucessos nos processos de educação dos surdos ocorridos
com características diferenciadas de comunicação e expressão fora dos padrões referidos da
época, ou seja, da maioria lingüística, a
da Língua Portuguesa oral e escrita.
A partir do século XVIII, é marcada a história da educação dos surdos na França, em
Paris, no ano de 1750, onde o Abade Charles Michel de l’Epée
4
, aprende a Língua de sinais
conversando com os surdos que perambulavam pelas ruas de Paris. L’Epée aprende com os
surdos e cria os “sinais metódicos” que era a combinação da língua de sinais com a gramática
francesa (ou seja, língua francesa sinalizada) (SACKS, 1998, p. 30).
Em poucos anos, Abade De l’Epée transformou sua casa em escola pública, tendo
muito sucesso na educação dos surdos. Na concepção de De l’Epée e de seu seguidor Sicard,
todos os surdos, independente do nível social, têm o direito de freqüentar uma escola pública
e gratuita (SACKS, 1998, p. 31).
De acordo com Sacks, (1998, p. 33), Sicard acrescenta ainda que a introdução da
língua de sinais “abre as portas da [...] inteligência pela primeira vez”. É digno de celebração
algo que liberta as capacidades de uma pessoa permitindo pensar e crescer. Sacks (1998)
transcreve ainda as considerações do surdo Pierre Desloges, sobre a sua libertação após o
contato com a língua:
A língua [de sinais] que usamos entre nós, sendo uma imagem fiel do objeto
expressado é singularmente apropriada para tornar nossas idéias acuradas e para
ampliar a nossa compreensão, obrigando-nos a adquirir o hábito da observação e
4
Abade De l’Epée é utilizado por Sacks (1998).
19
análise constantes. Essa língua é vivida; retrata sentimentos e desenvolve a
imaginação. Nenhuma outra língua é mais adequada para transmitir emoções fortes e
intensas (SACKS, 1998, p. 33).
Enquanto Pierre Desloges exaltava a importância da língua de sinais para os surdos,
De l’Epée desconhecia a complexidade dessa língua e a sua grandeza para expressar as
emoções e “permitir aos seus usuários discutir qualquer assunto, concreto ou abstrato, de um
modo econômico, eficaz e gramatical quanto à língua falada” (SACKS, 1998, p. 33).
Ainda no século XVIII, surgem às idéias de Samuel Heinick, na Alemanha, que
funda a primeira escola pública dentro de uma filosofia oralista, rejeitando a língua de sinais,
ensinando a língua oral para todas as crianças surdas. Heinick acreditava que fosse o melhor
método para ensinar os surdos e integrá-los na comunidade dos ouvintes. Contrapondo a
Heinick, a escola de De l’Epée tinha um número grande de alunos e foi considerada a escola
mais adequada para os surdos, após uma avaliação dos métodos de ensino pela comunidade
científica.
A partir desse momento, ocorre um confronto entre a escola de Heinick e De l’Epée,
sendo negado a ampliação do Instituto de Heinick. Diante das ocorrências e do aumento de
escolas que usavam a língua de sinais, os surdos passam a aprender e dominar diversos
assuntos e exercer várias profissões.
Sacks (1989) relata que:
Esse período, que agora parece uma espécie de época áurea na história dos surdos,
testemunhou a rápida criação de escolas para surdos, de um modo geral dirigidas por
professores surdos, em todo mundo civilizado a saída dos surdos da negligência da
obscuridade, sua emancipação e cidadania, a rápida conquista de posições de
eminência e responsabilidade - escritores surdos, engenheiros surdos, filósofos
surdos, intelectuais surdos, antes inconcebíveis, tornaram-se subitamente possíveis
(p. 37).
O Instituto Nacional dos Jovens Surdos em Paris (INJS) passa a servir como ideário
científico e educacional para diversos países. A língua de sinais passa a ser reconhecida como
forma de comunicação apropriada para a educação de pessoas surdas.
As escolas usam línguas de sinais nacionais e exploram os recursos visuais como
base para uma pedagogia especial onde a religião, a moral, a formação profissional e a língua
nacional constituem o núcleo do currículo (SKLIAR, 1998, p. 34).
O reconhecimento da língua de sinais na escola pública para surdos, em Paris, define
o ensino direcionado para a formação profissional. Ocorria a formação de professores surdos
para as comunidades surdas e a formação de profissionais em escultura, pintura, teatro e artes
20
de ofício, como litografia, jardinagem, marcenaria e artes gráficas (SKLIAR, 1997, p. 27).
A metodologia usada por Abade de De l’Epée toma uma dimensão e seus resultados
positivos se estendem às escolas não só da França, mas de outros países como Rússia,
Escandinávia, Itália e Estados Unidos. No processo de expansão e organização das
comunidades surdas, registra-se que as associações eram de caráter sindical. A socióloga
Widell, citada por Carvalho (1992, p. 20-26), relata que, em 1826, um grupo de artesãos funda
a Associação dos Surdos-Mudos de Copenhagen segundo as propostas da Associação de
Berlim. A autora comenta que essa associação tem as mesmas características das associações
dos ouvintes. Os objetivos dessa associação se referem à educação dos surdos e ao trabalho.
Além disso, organizam palestras e outros eventos para divulgação dos interesses em relação
ao trabalho (SANCHEZ, 1990 apud SILVA, 2006, p. 73).
Durante todo esse período de educação consolidada nos princípios de uma pedagogia
voltada para o desenvolvimento profissional do surdo que manteve a sua língua de origem, a
língua de sinais, com organizações das comunidades surdas e associações para manter as
discussões dos interesses e prioridades da escola e do trabalho, acontece o Congresso de
Milão, em 1880, com o objetivo de discutir o processo educacional dos surdos, tendo como
resultado a substituição da língua de sinais pela língua oral na educação dos surdos.
Skliar (1997, p. 45) cita o conjunto de resoluções votadas no Congresso de Milão.
I – Considerando la indudable de la palabra sobre los gestos para restituir al sordo-
mudo a la lengua, el Congreso declara que o método oral debe ser preferido al de la
mímica para la educación e instrucción de los sordo-mudos.
II – Considerando que el uso simultaneo de la palabra y de los gestos mímicos tiene
la desventaja de dañar la palabra, la lectura sobre los labios y la precisión de las
idéias, el Congresso declara que o método oral debe ser perfecto [...]
A partir do congresso de Milão, no mundo inteiro, prevalece o oralismo na educação
dos surdos. As escolas deixam de usar a língua de sinais, incorporando de forma dominante a
filosofia oralista. Segundo Goldfeld (2002, p. 31), as crianças surdas passam a receber uma
educação com a proposta metodológica do ensino da língua oral, sendo o objetivo principal a
oralização das crianças surdas, utilizando o tempo escolar para treinamento oral, prejudicando
o ensino das disciplinas escolares. Com isso diminui o número de surdos escolarizados.
No século XX, surgem os primeiros insucessos do oralismo. Os surdos não estavam
preparados para nenhuma função, a não ser de sapateiros ou costureiros e tinham uma fala
ininteligível (MOURA, 2000, p. 49).
Essa condição do surdo se mantém até quando William Stokoe, jovem lingüista, que
21
inicia seus estudos no Gallaudet Collége, e se surpreende com a riqueza da língua de sinais.
Publica, em 1960, Sign Language Structure e, em 1965, com seus colegas surdos Dorothy
Caterline e Carl Croneberg, Lança A Dictionary of American Sign Language. A partir desses
livros, são, então, iniciados os estudos de todo o processo de constituição da língua de sinais
(SACKS, 1998, p. 89).
Segundo Goldfeld (2002), a comunicação total não incorpora a língua de sinais como
sendo uma língua natural, tendo criado desta forma vários recursos para facilitar a
comunicação entre os surdos e os ouvintes, priorizando a educação na perspectiva dos pais
ouvintes. No Brasil, a comunicação total foi adotada como filosofia de trabalho em escolas,
clínicas e no Instituto Nacional dos Surdos (INES).
Tendo como base os estudos de Stokoe (1960), Dorothy Schiff, professora e mãe de
surdo, começou a utilizar um método que combinava a língua de sinais em adição á língua
oral, leitura labial, treino auditivo e alfabeto manual. Ela denominou seu trabalho de Total
Aproach, que pode ser traduzido por Abordagem Total ou Comunicação Total.
A comunicação total foi criada como uma filosofia, sendo que, nos seus preceitos
iniciais, não determinava a exclusão da língua de sinais, apresentando-a como uma das
possibilidades de atuação. O importante era que se usassem todos os artifícios e formas de
comunicação com a criança surda. Essa filosofia educacional sugere como procedimento de
ensino, de acordo com Moura (1993), a permanência dos sinais e da fala sendo utilizados
simultaneamente, o uso de amplificadores sonoros direcionados para o desenvolvimento das
pistas auditivas e o trabalho oro-facial.
Segundo Ciccone (1990), essa filosofia se caracteriza pela total liberdade na prática
que permeia quaisquer estratégias, com o objetivo de comunicação. Para aprendizagem da
língua majoritária retomam os estudos sobre a língua de sinais e a língua oral, chegando-se à
conclusão que a língua de sinais deveria ser utilizada como recurso para se comunicar em
algumas situações e em outras deveria-se utilizar a língua oral, caracterizando-se como o
bimodalismo.
No entanto, segundo Sanchez (1990 apud MOURA, 2000), um movimento
multicultural, de grande amplitude que engloba as minorias (étnicas, negros, latinos, índios
etc.) e se estendeu às pessoas com necessidades especiais, o surdo fez-se ouvir, não mais
como deficiente, mas como diferente, exigindo que sua cultura fosse respeitada.
A Suécia foi o primeiro país a iniciar o caminho para a implantação do bilingüismo.
Em primeiro lugar, a língua de sinais sueca foi reconhecida oficialmente em 1981. O
Parlamento Sueco determinou que o surdo profundo devesse ser reconhecido como bilíngüe,
22
sendo que este bilingüismo significava que os surdos deveriam ser fluentes em sua língua de
sinais e também na língua da sociedade a que pertencem (WALLIN, 1992 apud MOURA,
2000, p. 73).
Para Goldfeld (2000), o conceito mais importante da filosofia bilíngüe é que os
surdos formam uma comunidade, com cultura e língua próprias, sendo respeitado na sua
diferença, valorizando a sua maneira própria de aprender.
No cenário mundial, o bilingüismo tem ocupado um grande espaço. Várias
universidades estão pesquisando a surdez e a língua de sinais sob a perspectiva bilíngüe.
Goldfeld (2000) e autores como Sanches (1993) defendem que os surdos necessitam de
adquirir a língua de sinais e a língua oficial do seu país apenas na modalidade escrita e não na
oral.
A esse respeito, Brito (2002) especifica:
A língua de sinais é a língua materna porque, no contexto do seu discurso o processo
lingüístico-cognitivo-sócio-cultural se dá de modo natural, isto é, não requer, para
ter acesso a ela, nenhum artefato ou programa educacional específico; a língua oral-
auditiva é a segunda língua porque requer um programa sistemático e formal para a
sua aquisição (p. 49-50).
Na concepção de Brito, quanto mais cedo se iniciar o aprendizado da língua materna,
mais condições o surdo terá de aprimorar o seu aprendizado. O ensino na educação infantil é
imprescindível para o avanço e a socialização da criança surda, em um contexto mais amplo
que o familiar, e para continuidade do desenvolvimento de mecanismos cognitivos que
assegurem a aprendizagem nos outros níveis escolares (BRITO, 2003, p. 51).
No ensino fundamental e no ensino médio, a língua de sinais é o principal
instrumento lingüístico para o ensino das diferentes disciplinas do currículo oficial, sendo que
essa língua deve ser objeto de estudo formal (narrativo, argumentativo, ficcional e estrutural).
O processo para aprendizagem da leitura e escrita da segunda língua do surdo, a
língua majoritária, deve ter por base a língua materna.
A leitura do mundo, para Brito (2003), deve ser garantida pela língua materna. Nas
universidades, os vestibulares devem contar com a presença de intérpretes, e a língua
majoritária do país deverá ser avaliada como segunda língua (BRASIL, 2002).
A surdez não é apenas a perda auditiva orgânica, física, mas está totalmente
relacionada às questões sociais, pois somos constituídos por nossa história, nossas
experiências e a ausência de uma língua afeta de forma significativa a leitura do mundo desde
o relacionamento mãe e bebê.
23
2.1. A Educação dos Surdos no Brasil
O Instituto para educação de surdos no Brasil é o atual Instituto Nacional de
Educação de Surdos do Rio de Janeiro (INES). Foi fundado no ano de 1857, pelo professor
surdo congênito Edward Huet, francês e discípulo de De l’Epée (MOURA, 2000).
Entretanto, em 1911, estabelece-se o modelo oralista de educação para os surdos,
implementado pelo Congresso de Milão (1880). Muda-se a concepção dos sujeitos surdos,
retrocedendo ao processo de segregação e imposição de um poder hegemônico, em uma
sociedade capitalista, com regras diferenciadas e com imposições políticas pedagógicas
“ouvintistas” (SKLIAR, 1997).
Moura (2000) e autores como Sanchez (1990) descrevem o oralismo na perspectiva
da necessidade de oralizar o surdo, usando técnicas avançadas, utilizando os amplificadores
sonoros para reabilitar e fazer os surdos falarem, não permitindo o uso de sinais. Na
concepção dos oralistas, os surdos apresentam resíduos auditivos que devem ser estimulados e
aproveitados. Nessa perspectiva, o processo de educação dos surdos tende a fracassar diante
da tentativa de transformar os surdos em ouvintes.
Em uma pesquisa realizada por Souza, observam-se os efeitos da multiplicidade de
recursos ao entrevistar 102 surdos de escolas especiais, em Campinas, que se valiam de gestos
e de uma fala pouco compreensível. Destes, apenas nove achavam que conseguiriam ler um
livro, desde que fosse fácil, curto e tivesse figuras para ajudar. Recusaram a ler jornais ou
revistas oferecidas pela pesquisadora, por acharem a tarefa difícil. Ao folhear gibis, diziam ler
as figuras e ter dificuldades em compreender as palavras em uma frase. Palavras isoladas
eram mais fáceis de serem compreendidas, segundo eles. As narrativas escritas em pedaços
fragmentados da história não compunham texto, Souza constata que, mesmo após terem
freqüentado programas de reabilitação e /ou já estarem na escola há, no mínimo, cinco anos,
assemelhavam-se a estrangeiros recém chegados com pouco conhecimento do Português, seja,
oral ou escrito. Relata que na sala de aula a comunicação era possibilitada pelos usos de
acessórios (acompanhada ou não de sons) de gestos de apontar, mímica e por outros que
acabavam ganhando convencionalidade temporária. A autora conclui que todos esses recursos
não permitiram trocas lingüísticas ou diálogos fluentes, sendo a favor do uso efetivo da língua
de sinais nas interlocuções entre professores ouvintes e alunos surdos (SOUZA, 1996, p. 36).
O fracasso do oralismo e da comunicação total atingiu os segmentos educacionais,
abrindo novas perspectivas, nas pesquisas elaboradas, na década de 1970 , por Lucinda
Ferreira Brito (PEDROSO, 2001, p. 4).
24
No processo de busca de ações que respondam às necessidades educacionais da
sociedade atual, ocorre a Declaração de Salamanca (1994), que estabelece normas na
perspectiva da educação inclusiva e defende o compromisso de a escola educar cada
estudante, independente de sua origem social, étnica ou lingüística, com base em uma
pedagogia da diversidade (BRASIL, 1994).
Adicionalmente, nos estudos de Brito (2000), o surdo, a surdez e a sua educação são
vistos numa perspectiva bilíngüe e bicultural. Nessa visão de surdo e de surdez, o sistema
educacional precisa reconhecer a língua de sinais como língua natural dos surdos, devendo ser
a primeira adquirida.
Skliar (1998) discute que o modelo sócio-antropológico da surdez valoriza a língua
de sinais como instrumento de aprendizagem na comunidade e favorece as habilidades de
comunicação e interação entre pares. Para essa perspectiva, a aprendizagem em todos os
níveis escolares (a fluência em língua de sinais, a interlocução com a comunidade surda, o
método de ensino etc) melhora o nível de leitura, supera os problemas sociais e afetivos e
favorece a constituição de uma identidade equilibrada.
Na comunidade lingüística minoritária dos surdos, eles se constituem e compartilham
a língua de sinais, valores culturais, hábitos e costumes, e uma identidade própria. Os surdos
interagem e desenvolvem competência lingüística, através do uso constante da língua de
sinais, não só de comunicação e cognição, mas também pelo sentimento de identidade,
autoconhecimento e identificação como surdo, isto é, de reconhecer-se como diferente e não
como deficiente. A língua de sinais deve ser a de instrução, mas o fato de usá-la não significa
que se torne incapaz de adquirir uma segunda língua, a majoritária, por meio da mediação de
sua primeira língua (SKLIAR, 1997).
No entanto, para que o surdo seja reconhecido como diferente nesta concepção, é
necessário que seja reconhecido como sujeito bilíngüe e bicultural, fazendo uso das duas
línguas, inclusive no contexto escolar (SKLIAR, 1997).
Nessa perspectiva, o surdo usa a língua de sinais, sua primeira língua, para interagir
em sua comunidade e a língua majoritária, sua segunda língua, para integrar-se na cultura
ouvinte. É importante usar duas línguas na escola, criar uma identidade bicultural (SKLIAR,
1997).
Para a proposta sócio-antropológica da surdez:
As presenças do professor surdo e da língua de sinais na escola se convertem na
melhor garantia de uma eficiente educação. ‘Obrigar um grupo a utilizar uma língua
diferente da própria, mas que assegura a unidade nacional, contribui para que estes
grupos, vítimas de uma proibição, se segreguem cada vez mais da vida nacional’.
(UNESCO, 1954 apud SKLIAR, 1997, p. 145).
25
A Língua Brasileira de Sinais foi oficializada no Brasil no ano de 2002 pela Lei n.
10.436, de 24 de abril, (BRASIL, 2002) que dispõe sobre a obrigatoriedade do seu
reconhecimento como língua da comunidade dos surdos conforme o Art. 1º e seu parágrafo
único. De um modo geral, reconhece o bilingüismo como o caminho educacional para nortear
a educação dos surdos no país.
Brito (2000) comenta que os índios Urubus-Kaapor são usuários de outra língua de
sinais do Brasil e que dela não podem prescindir. Mesmo os índios ouvintes utilizam além da
língua oral, a de sinais.
O Decreto n. 5.626/2005 (BRASIL, 2005) regulamenta a Lei de Libras direcionando
o processo de inclusão da disciplina Libras como componente curricular nos cursos do Ensino
Superior. No decreto, fica clara a inserção da disciplina Libras no currículo escolar, sendo
obrigatória nos cursos de formação de professores e nos cursos de graduação como
Fonoaudiologia, Letras, e demais cursos oferecidos pelas instituições de Ensino Superior.
O decreto dispõe sobre a formação de intérpretes e de professores de Libras. Dispõe,
também, sobre a inserção do intérprete em sala de aula, para auxiliar o aluno surdo na
compreensão dos conteúdos curriculares do núcleo comum e sobre o ensino da modalidade
escrita da língua portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas. Estes novos agentes
educacionais devem ser incluídos nos cursos de formação de professores para a educação
infantil e para os anos iniciais do ensino fundamental, de nível médio e superior, bem como
nos cursos de Licenciatura em Letras com Habilitação em Língua Portuguesa. As instituições
do Ensino Superior deverão oferecer cursos de Libras e de intérpretes como modalidade de
extensão ou disciplina da graduação, de maneira a garantir um ambiente de interação entre
alunos surdos e alunos ouvintes no sistema escolar.
Além da língua de sinais, é necessário abrir os espaços escolares para discussões e
conhecimento da cultura surda, bem como da história das pessoas surdas como sujeitos que
têm o direito de divulgar a sua língua e os seus sentimentos e de ocupar todos os espaços da
sociedade com sua maneira própria de comunicar, ou seja, de acordo com a sua identidade
cultural. Para Silva (1997, p. 58), a identidade cultural e social é o conjunto das características
pelas quais os grupos se definem como grupos: aquilo que eles não são, daquelas
características que os fazem diferentes de outros grupos. Segundo Perlin (1998), o encontro
surdo-surdo é primordial para a construção da identidade surda.
Grupos com identidades cultural e social definidas adquirem força de ação social. Na
concepção de Brito (2003), todos os processos de construção do texto de lei e de estudos para
oficialização da língua de sinais passaram pela participação ativa das comunidades surdas e de
26
seus entornos sociais.
Apesar da clareza conceitual do bilingüismo e biculturalismo para compreender a
comunidade surda e para permitir uma compreensão da constituição do sujeito surdo na sua
singularidade, a construção dialética e epistemológica desse processo educacional ainda está
em desenvolvimento, ainda é um processo muito novo.
27
3. ESTUDOS SURDOS
Os “estudos surdos tratam de inverter a compreensão do que está sendo considerado
normal ou cotidiano” (SKLIAR, 1998, p. 30), desconstruindo o que foi construído na
perspectiva ouvintista, ou seja, no olhar de uma sociedade hegemônica e de representações
dominantes. Os estudos surdos têm se fundamentado contra a interpretação da surdez como
deficiência, contra a visão da pessoa surda como deficiente, doente e que falta a audição, se
tornando um ser incapacitado.
Na expectativa de construir um novo modelo de discurso que vê o surdo não como
deficiente, mas como diferente, são propostos:
Os Estudos Surdos se constituem enquanto um programa de pesquisa em educação,
onde as identidades, as línguas, os projetos educacionais, a história, a arte, as
comunidades e as culturas surdas, são focalizados e entendidos a partir da diferença,
a partir do seu reconhecimento político. Falar da diferença provoca, ao mesmo
tempo, uma problematização sobre a oposição entre normalidade e anormalidade e,
inclusive, a problematização da própria normalidade, do quotidiano. [...] A diferença
como significação política, é construída histórica e socialmente; é um processo e um
produto de conflitos e movimentos sociais, de resistência às assimetrias de poder e
de saber, de uma outra interpretação sobre a alteridade e sobre o significado dos
outros no discurso dominante (SKLIAR, 1998, p. 5-6).
No processo histórico e social, diante das representações ao longo dos anos, é
necessário que as rupturas sejam consideradas como parte do projeto pedagógico e político da
escola em vigor, pois assim é que ocorre a mudança nos espaços de interações culturais,
sociais e de identidades. Além disso, é preciso romper com os ranços da filosofia dominante,
e acreditar na superação do poder lingüístico dos professores ouvintes. Portanto, ainda reflete
o que Skliar diz:
As idéias dominantes, nos últimos cem anos, são um claro testemunho do sentido
comum, segundo o qual os surdos correspondem, se encaixam e se adaptam com
naturalidade a um modelo de medicalização da surdez, numa versão que amplifica e
exagera os mecanismos da pedagogia corretiva, instaurada nos princípios do século
XX e vigente até nossos dias. Foram mais de cem anos de práticas enceguecidas pela
tentativa de correção, normalização e pela violência institucional; instituições
especiais que foram reguladas tanto pela caridade e pela beneficência, quando pela
cultura social vigente que requeria uma capacidade para controlar, separar e negar a
existência da comunidade surda, da língua de sinais, das identidades surdas e das
experiências visuais, que determinam o conjunto de diferenças dos surdos em
relação a qualquer outro grupo de sujeitos (SKLIAR, 1998, p. 7).
28
A evolução dos processos registrados nos últimos anos perpassa as questões
metodológicas de uma concepção de escolarização. O que está em processo de mudança são
as concepções sobre o sujeito surdo, sobre a sua língua, as definições sobre as políticas
educacionais e as relações de saberes e poderes entre adultos surdos e adultos ouvintes etc. A
divulgação dos modelos “bilíngües” e “bicultural”, o aprofundamento teórico das concepções
sociais, culturais e antropológicos da surdez constitui os elementos mais significativos. A
ideologia clínica dominante perde o seu poder, dando espaço para novos paradigmas sócio-
culturais, ainda que não seja totalmente abrangente esse novo olhar educacional. A esse
respeito:
As limitações na organização de projetos políticos, de cidadania, dos direitos
lingüísticos, e as dificuldades no processo de reorganização e de reconstrução
pedagógicas, ainda sugerem a existência de uma problemática educacional não
revelada totalmente. Em outras palavras, a questão não está no quanto os projetos
pedagógicos se distanciam do modelo clínico, mas no quanto realmente se
aproximam de um olhar antropológico e cultural (SKLIAR,1998, p. 8).
Atualmente, a educação dos surdos está sendo construída na perspectiva dos surdos,
nos interstícios culturais em que se constituem. Os temas que estão em pauta no processo de
construção da nova história dos surdos, pelos surdos, referem-se à formação da identidade
surda, da cultura e da representação do eu e do outro (surdo e ouvinte) (QUADROS, 2006 a).
Sá (2006) cita Wrigley (1996, p. 12), que vê os surdos como um grupo organizado
culturalmente que não se definem como “deficientes auditivos”, ou seja, para eles o mais
importante não é a falta de audição, mas sim a cultura própria e a identidade como grupo
lingüístico minoritário. O surdo mantém a sua cultura própria e sua característica lingüística.
Nesse aspecto, fundamenta Skliar:
Os contatos que os surdos estabelecem entre si proporcionam uma troca de
diferentes representações da identidade surda. Através de um conjunto de
significados, informações intelectuais, artísticas, éticas, estéticas, sociais, técnicas
etc. podem-se caracterizar as identidades surdas presentes num grupo social com
uma cultura determinada. Esta autoprodução de significados parece ser o
fundamento da identidade surda: uma estratégia para o nascimento cultural, [...]
(SKLIAR, 1999, p. 12).
No processo de interação da cultura surda com a cultura ouvinte é que se dá a troca
de saberes onde ocorre a interlocução e a manifestação própria de cada um.
A partir desses encontros, a Língua Brasileira de Sinais torna-se de suma importância
para essa interação. Surdos e ouvintes, no mesmo espaço de construção na área acadêmica e
29
no processo universitário, abrem o debate sobre a “diferença” e não mais sobre a
“deficiência”.
O movimento cultural e multicultural influenciam na modificação do conceito de
surdez, redefinindo, nesse momento histórico vivenciado, os aspectos psicossociais e culturais
do conceito. É sobre esse conceito, também, que os estudos passam a se ocupar.
O termo surdo é usado pela comunidade surda e com o qual ela passa a se identificar,
assumindo a sua identidade relacionada à diferença. É o marco existente na comunidade surda
em relação à comunidade majoritária dos ouvintes, que falam a língua oral auditiva e se
constituem na maioria lingüística (DORZIAT, 1995).
Os surdos têm a sua maneira própria de aprender e vivenciar suas experiências,
diferindo das pessoas que ouvem, principalmente em relação à língua e à linguagem. São
considerados “diferentes”, pelo marco sócio-cultural da surdez.
Esses estudos enfatizam a diferença, o surdo não é diferente porque não ouve, mas
porque desenvolve potencialidades psico-culturais diferentes das dos ouvintes (BEHARES,
2000 apud SÁ, 2006). A diferença entre surdos e ouvintes, segundo Wrigley (1996, apud SÁ,
2006) está no significado, isto é na forma de ser, e não, na questão da audiología.
A interlocução das crianças surdas no mesmo cenário da cultura surda propicia a
formação da identidade surda e o desenvolvimento da linguagem e da própria língua, no caso
a Língua Brasileira de Sinais.
Para Perlin (1998, p. 62):
Identidades surdas estão presentes no grupo onde entram os surdos que fazem uso da
experiência visual propriamente dita. Noto nesses surdos formas muito
diversificadas de usar a comunicação visual. No entanto o uso da comunicação
visual caracteriza o grupo levando para o centro específico do surdo.
O adulto surdo, na convivência e na participação nos movimentos surdos, estará
agindo e construindo fortemente a identidade política surda.
Adicionalmente, no caso específico do currículo que contempla a língua de sinais, os
professores surdos também trazem questões relacionadas à identidade, cultura e ao poder.
As identidades descritas por Perlin (1998) são identidades híbridas surdas, de
transição, surda incompleta e flutuante. Essas identidades permitem identificar um surdo
consciente, ou não, de ser surdo, vítima ou não da ideologia ouvintista. Nesses casos, essa
ideologia determina seus comportamentos e aprendizado.
Os surdos, fora das identidades políticas surdas, não têm a identidade resolvida.
Podem apresentar manifestações de descaso, falta de compromisso com a cultura surda,
30
desvalorizando-a, desconhecendo-a.
Na concepção de Góes (2000, p. 41), em sua análise de alunos surdos adquirindo a
língua de sinais com pessoas ouvintes, o processo de constituição da identidade e
subjetividade se dá de forma “cruzada, híbrida, em que a língua de sinais é misturada com o
português”.
[...] Os interlocutores ouvintes apresentam grande heterogeneidade na capacidade de
usar a língua de sinais, mas constroem nos diálogos, formas “híbridas” de linguagem
compostas de elementos das duas línguas, em enunciados subordinados as regras da
língua majoritária, além de se apoiarem em vários recursos gestuais. Ocorre então
uma diluição dos sinais numa gestão de realizações lingüísticas que interfere na
aquisição em processo e na compreensão do que se trata de uma língua oral (GÓES,
1996, p. 41-42).
Nesse contexto de hibridismo lingüístico, as identidades também se tornam híbrida.
Como considerados por Perlin (1998, p. 63), “são os surdos que nasceram ouvintes, e se
tornaram surdos com o tempo. Estes surdos conhecem a estrutura do português falado e usam-
no como língua”. Perlin define esta identidade como sendo duas metades, não tendo por
inteiro a audição e nem por inteiro a surdez, mas concluem que nascer ouvinte e se tornar
surdo é ter sempre presente duas línguas, mas a sua identidade vai ao encontro das identidades
surdas.
Adicionalmente, nesse caso específico, o currículo de língua de sinais, os professores
surdos, colaboram no estudo para elucidar as questões da identidade, cultura e poder.
Uma pesquisa realizada por Silveira (2006) focalizou o currículo da disciplina de
Língua Brasileira de Sinais da educação escolar de surdos, em escolas do Rio Grande do Sul.
Nessa pesquisa, a partir de relatos de professores surdos foi possível constatar a importância
do estudo da Língua Brasileira de Sinais na constituição da identidade.
A pesquisa mostrou também a importância do envolvimento dos professores surdos
na elaboração dos espaços de construção dos processos escolares. Esses professores
possibilitam a manifestação da cultura. É sugerido também que o professor surdo deva ter
maior conhecimento de como ensinar a língua de sinais, garantindo essa importante base para
a construção da identidade e da cultura surda, isto é, para o “povo surdo
5
”.
O ouvinte, como professor e interlocutor do ensino da língua de sinais, no espaço
escolar oportuniza a formação de identidades flutuantes que, para Perlin (1998, p. 165), estão
5
Conjunto de sujeitos surdos que não habitam o mesmo local, mas que estão ligados por uma origem, tais como a
cultura surda, usam a língua de sinais, têm costumes e interesses semelhantes, histórias e tradições comuns e qualquer
outro laço compartilhado (STROBEL, 2006, p. 6).
31
presentes quando os surdos vivem e manifestam a hegemonia dos ouvintes.
Essas identidades permitem identificar um surdo consciente, ou não, de ser surdo,
vítima ou não da ideologia ouvintista. Nesses casos, essa ideologia determina seus
comportamentos e aprendizado.
O professor surdo passa a cultura surda com propriedade e ensina de forma
contextualizada, ou seja, vivida. O professor ouvinte não é detentor da cultura, portanto não
pode transmiti-la.
Este estudo considera o surdo dentro da perspectiva dos estudos surdos, ou seja, o
aluno surdo não é visto como deficiente, mas pertencente a uma minoria lingüística. O surdo é
visto como bilíngüe e bicultural, como considerado pelos pesquisadores: (GOÉS, 1996;
SKLIAR, 1997; SOUZA, 1998; LACERDA; 2000, FERNANDES, 2003). Nesse processo,
espera-se que o surdo tendo acesso ao currículo por meio da sua língua de sinais como
primeira língua vista como língua “natural”, torna-se agente de sua própria história escolar na
construção de uma aprendizagem mais significativa. (FERNANDES, 2003, p. 17).
Nesse contexto, o professor surdo torna-se parte ativa do processo pedagógico, para
ensinar a língua de sinais e aprofundar os conteúdos curriculares. A proposta bilíngüe é aquela
que, acima de tudo, estabelece que o trabalho escolar deva ser feito em duas línguas com
privilégios diferentes. A língua de sinais como primeira língua (L1) e a língua da comunidade
ouvinte local como segunda língua (L2) (SÁ, 1999, p. 135).
Para Goldfeld (1997, p. 108), o ambiente lingüístico deve ser o mais adequado
possível para o aluno surdo, na intenção de facilitar a aquisição da língua de sinais e prevenir
o atraso da linguagem e todas as suas conseqüências, quanto à percepção, generalização,
formação de conceitos, atenção e memória. Além disso, comenta que o surdo terá maior
facilidade de aprender a sua língua natural usando-a como instrumento na construção da fala
interior e exercerá a função planejadora da linguagem.
Contudo, se os pais forem ouvintes, há a necessidade de que eles aprendam a língua
de sinais nas comunidades surdas, garantindo a convivência no ambiente lingüístico mais
adequado à criança surda, no contexto social e o familiar.
Skliar (1997) ressalta que as comunidades surdas estão discutindo sobre a proposta
bilíngüe e consideram a participação dos surdos nessa construção como processo de
reconhecimento da sua singularidade e especificidade. A discussão passa pelo direito
adquirido reafirmando a luta das comunidades surdas para a oficialização da Língua Brasileira
de Sinais. Diante desse posicionamento político dos movimentos surdos, a proposta da
educação bilíngüe não está pronta.
32
Skliar (1997, p. 9) cita o pensamento de Paulo Freire: “uma mesma compreensão da
prática educativa e uma mesma metodologia de trabalho não operam necessariamente de
forma idêntica em contextos diferentes. A intervenção é histórica, é cultural, é política. É por
isso que insisto tanto em que as experiências não podem ser transplantadas, e sim
reinventadas.”.
Na concepção de Dias (2006), a escola para os surdos deve se transformar de
monolíngüe para bilíngüe, de monocultural para multicultural. É preciso ir além da língua de
sinais. A comunidade surda deve continuar a sua luta em prol dos direitos lingüísticos e da
efetivação das leis, como na implementação da disciplina Libras no currículo dos cursos de
formação de professores, de Fonoaudiologia, Letras, Pedagogia e Normal Superior.
O ensino bilíngüe para o surdo possibilita estudos sobre a língua de sinais que faz
parte da comunidade surda. Esse trabalho educacional visa à formação acadêmica do aluno
surdo respeitando a sua particularidade e favorecendo o conhecimento de sua língua natural e
da majoritária, no caso o português na modalidade escrita. Por exemplo, nesses estudos
poderiam ser especificadas as características das línguas de sinais, tais como têm sido
propostos por Brito (1995) e Quadros e Karnopp (2004)
6
.
Lacerda e Mantelatto (2000) afirmam que o bilingüismo propõe a aprendizagem da
língua de sinais precocemente, esse aprendizado proporciona um desenvolvimento da
linguagem bem mais significativo. Adicionalmente, estudos de Reis (1997) consideram que a
linguagem é construída nas interações estabelecidas pela criança, pois a aquisição do sistema
lingüístico depende da reorganização dos processos mentais.
Skliar (1998) reforça que a proposta da educação bilíngüe deva ir além da
escolarização de surdos, que o seu projeto político pedagógico contemple todos os setores da
vida social, principalmente a frente de trabalho, pensando na educação profissional.
Até agora, porém, essa perspectiva de bilingüismo ainda está sendo construída, isto
é, o bilingüismo na perspectiva cultural e com a participação das comunidades surdas. A
6
A língua de sinais é constituída pela combinação de cinco parâmetros os quais formarão os sinais propriamente
ditos. Estes parâmetros podem ser comparados à estruturação das línguas orais nos seus níveis fonológico,
morfológico, sintático e semântico. É necessária a articulação dos parâmetros: Configuração das mãos, ponto
de articulação, movimento, direcionalidade e expressão. Assim, o sinal é elaborado através da combinação
desses cinco parâmetros. Os sinais podem ser mais icônicos ou arbitrários. Os icônicos representam (de certa
forma arbitrariamente) a forma ou o movimento do objeto ao qual se faz referencia e isso faz com que o sinal
seja mais compreendido. Porém a iconicidade não é o mais importante para a construção dos sinais, como em
qualquer outra língua, a tendência é a arbitrariedade do sinal (palavra).O que é denominado de palavra ou item
lexical nas línguas orais auditivas é denominado sinais nas línguas de sinais. Como qualquer outra língua ela
também possui expressões que diferem de região para região (regionalismo) o que legitima ainda mais como
língua. Os seus usuários podem discutir filosofia ou política, até mesmo produzir poemas e peças de teatro
.
33
implantação das escolas de modelo bilíngüe precisa avançar para a discussão de um projeto
político pedagógico que priorize o aluno surdo de forma integral.
Nessa concepção, é necessário identificar os espaços que estejam implementando o
ensino de libras e ou se abrindo para manifestações surdas, com a presença da comunidade e,
consequentemente, da cultura. É preciso, também, que a pedagogia desenvolva atividades
voltadas para a área de estudos surdos em seus currículos, propiciando a articulação dos
saberes, ou seja, a implantação do processo de socialização das diferentes culturas e de
espaços para a manifestação dessa nova visão.
A partir do momento em que os surdos se tornarem parte do processo educacional e
das decisões sobre a forma de ensinar e aprender, estaremos no caminho para uma condição
de igualdade dos seus direitos lingüísticos, educacional, social, construindo a sua participação
como cidadãos. Os Direitos Lingüísticos dos Surdos são:
1. DIREITO À IGUALDADE LINGUÍSTICA. O surdo tem o direito a ser tratado
linguisticamente com respeito e em condições de igualdade.
2. DIREITO À AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM. O surdo tem direito a adquirir sua
língua materna, a língua dos sinais, mesmo que essa não seja a língua de seus pais.
3. DIREITO DE APRENDIZAGEM DA LÍNGUA MATERNA. Todo surdo tem
direito a ser alfabetizado em tempo hábil e de se desenvolver linguisticamente,
segundo preconizado pela educação permanente.
4. DIREITO AO USO DA LÍNGUA MATERNA. O surdo tem direito de usar a
língua em caráter permanente.
5. DIREITO A FAZER OPÇÕES LINGUÍSTICAS. O surdo tem o direito de optar
por uma língua oral ou dos sinais segundo suas necessidades comunicativas.
6. DIREITO À PRESERVAÇÃO E À DEFESA DA LÍNGUA MATERNA. Como
minoria lingüística, os surdos têm o direito de preservar e defender o uso da língua
materna.
7. DIREITO AO ENRIQUECIMENTO E À VALORIZAÇÃO DA LÍNGUA
MATERNA. Todo surdo tem direito de contribuir ao acervo lexical da língua
materna e valorizá-la como instrumento de comunicação nos planos local
(municipal, estadual, regional, nacional) e internacional.
8. DIREITO À AQUISIÇÃO-APRENDIZAGEM DE UMA SEGUNDA LÍNGUA.
Todo surdo, após sua escolarização inicial em língua dos sinais, tem o direito de
aprender uma ou mais línguas (além da materna).
9. DIREITO À COMPREENSÃO E À PRODUÇÃO PLENAS. O surdo tem o
direito de usar a língua que mais lhe convier, oral ou dos sinais, no intuito de
compreender seu interlocutor e de se fazer entender por ele. No caso do uso da
língua oral, o surdo tem direito de cometer lapsos, de autocorrigir-se, de empenhar-
se a fim de ser claro, preciso e relevante. O mesmo deve valer para a língua dos
sinais.
10. DIREITO DE RECEBER TRATAMENTO ESPECIALIZADO PARA
DISTÚRBIOS DA COMUNICAÇÃO. Todo surdo tem direito de reivindicar e de
receber tratamento especializado para a aquisição de uma língua oral.
11. DIREITO LINGUÍSTICO DA CRIANÇA SURDA. Direito de ser
“compreendida” pelos pais; direito de receber dos pais dados lingüísticos
necessários para seu desenvolvimento lingüístico inicial (no período de aquisição da
língua materna). No caso de os pais serem ouvintes, estes devem dar aos filhos
surdos a possibilidade de mútua compreensão, aprendendo, tão logo descubram a
surdez dos filhos, a língua dos sinais.
12. DIREITO LINGÜÍSTICO DOS PAIS DE CRIANÇAS SURDAS. Direito de
34
aprender e usar sem opressão a língua dos sinais, canal natural de comunicação para
o filho do surdo, para que possa comunicar-se com ele na vida diária e no período
em que a interação pais e filhos se fazem necessária para a criança.
13. DIREITO LINGUÍSTICO DO SURDO APRENDIZ DA LÍNGUA ORAL.
Direito de “errar” oralmente ou por escrito sem ser punido, humilhado, por opções
lingüísticas inadequadas; direito de ser sensibilizado contra os preconceitos e
discriminações de natureza lingüística (sociolingüística).
14. DIREITO DO PROFESSOR SURDO E DE SURDOS. Direito de receber
formação sobre a natureza da língua dos sinais, sua estrutura e seus usos e de ensinar
nesta língua, meios mais natural de comunicação com e/ou entre os surdos.
15. DIREITO LINGUÍSTICO DO SURDO ENQUANTO INDIVÍDUO
BILÍNGUE. Direito de mudar de uma língua para outra de acordo com a situação
que se lhe apresente desde que assegure a compreensão da mensagem pelo ouvinte.
16. DIREITO LINGUÍSTICO DO SURDO ENQUANTO CONFERENCISTA.
Direito de proferir palestras na língua dos sinais, fazendo-se compreender e
contando-se para isso, com intérpretes ouvintes que dominem a língua dos sinais e a
língua oral oficial da situação de congresso.
17. DIREITO LINGÜÍSTICO DO SURDO DE SE COMUNICAR COM OS
OUTROS SURDOS. Direito de usar a língua dos sinais para se integrar com outros
surdos, primeiro passo para uma integração na sociedade como um todo (MATOS,
1984, apud FERREIRA, 2003, p. 80-85).
Os direitos lingüísticos dos surdos são para serem respeitados, reconhecidos e
satisfeitos pela legislação educacional brasileira e por todos que fazem parte da sociedade à
qual estamos inseridos.
Os surdos têm a sua língua oficializada e seus direitos garantidos pela legislação,
mas a implementação dos mesmos ainda requer esforços das associações e de outros
movimentos sociais que lutam pelas minorias.
Refletindo sobre essa realidade, cabe a nós, professores universitários, a
responsabilidade de oferecer orientações relacionadas à linguagem e a surdez e conhecer a
legislação atual prevalente no ensino superior.
35
4. ALGUMAS DIRETRIZES PARA O ENSINO SUPERIOR
O Decreto Lei de Libras 5.626/2005 (BRASIL, 2005) regulamenta a Lei de Libras
10.436/2002 (BRASIL, 2002) e orienta as diretrizes para o ensino superior.
Também, dispõe as orientações da inclusão da Libras como disciplina curricular,
estabelecendo que é obrigatório inserir esta disciplina nos cursos de formação de professores
para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de fonoaudiologia, de
instituições de ensino públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de
ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
Todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, o curso
normal de nível médio, o curso normal superior, o curso de pedagogia e o curso de educação
especial são considerados cursos de formação de professores e profissionais da educação, para
o exercício do magistério.
O decreto orienta que a Libras deve se constituir em disciplina optativa nos demais
cursos de educação superior e na educação profissional.
A proposta orientada pelo decreto para a formação de professores de Libras e de
instrutores para as séries iniciais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação
superior, fica a cargo do ensino superior, em cursos de graduação de licenciatura plena em
Letras - Libras ou em Letras - Libras/Língua Portuguesa, como segunda língua.
A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental deve ser oferecida no curso de pedagogia ou curso normal
superior, em que a Libras e a Língua Portuguesa escrita sejam línguas de instrução,
viabilizando a formação bilíngüe. Tal como expresso:
Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na educação
infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação oferecida no nível
médio na modalidade normal, que viabiliza a educação bilíngüe. As pessoas surdas
terão prioridades nos cursos de formação previstos pelo Decreto (BRASIL, 2005).
Está previsto no Art. 6º “que a formação de instrutor de Libras, em nível médio, deve
ser realizada por meio de cursos de educação profissional, cursos de formação continuada
promovidos por instituições de ensino superior e cursos de formação continuada promovidos
por instituições credenciadas por secretarias de educação” (BRASIL, 2005, p. 1).
Em seguida, o Art. 7º descreve o perfil de profissionais para o ensino da disciplina
Libras no ensino superior. Segundo este decreto, caso não haja docentes com pós-graduação,
36
ou graduação em Libras, poderá ser ministrado por profissionais que apresentem o seguinte
perfil:
Professor de Libras, usuário dessa língua com curso de pós-graduação ou com
formação superior e certificado de proficiência em Libras, obtido por meio de exame
promovido pelo Ministério da Educação; professor ouvinte bilíngüe: Libras-Língua-
Portuguesa, com pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por
exame de proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação
(BRASIL, 2005, p. 1)
Adicionalmente, está prevista a inclusão do ensino de Libras como objeto de ensino,
pesquisa e extensão nos cursos de formação de professores para a educação básica, nos cursos
de fonoaudiologia e nos cursos de tradução e interpretação de Libras-Língua Portuguesa.
A partir de um ano da publicação do Decreto, as instituições da educação superior
que oferecem cursos de Educação Especial, Pedagogia e Letras, devem propor cursos de pós-
graduação para a formação de professores para o ensino de Libras e sua interpretação. E
quanto ao ensino da Língua Portuguesa, como segunda Língua para pessoas surdas, deve ser
incluído como disciplina curricular nos cursos de formação de professores e Letras.
Para que os surdos tenham acesso à comunicação, à informação e à educação, está
previsto que as instituições de ensino superior garantam o atendimento especializado e o
acesso aos conteúdos curriculares, como também às informações necessárias nos processos
seletivos e nas atividades em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a
educação infantil até a educação superior.
Na intenção de garantir o acesso à escolarização e ao atendimento educacional ao
surdo, as instituições de ensino superior devem promover cursos bilíngües de formação de
professores para o ensino e o uso da Libras, para a tradução e interpretação de Libras-Língua
Portuguesa e para o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas.
As escolas devem oferecer o ensino da Libras e também da Língua Portuguesa, como segunda
língua, obrigatoriamente desde a educação infantil.
Para que sejam cumpridas essas exigências nas escolas, é necessário que tenham
profissionais descritos no Art. 14, em seu § 1º: professor de Libras ou instrutor de Libras;
tradutor e intérprete de Libras-Língua Portuguesa; professor para o ensino de Língua
Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas; e professor regente de classe com
conhecimento acerca da singularidade lingüística manifestada pelos alunos surdos (BRASIL,
2005, p. 2).
37
O professor de educação básica, bilíngüe, aprovado em exame de proficiência em
tradução e interpretação de Libras-Língua Portuguesa pode exercer a função de tradutor e
intérprete de Libras-Língua-Portuguesa, cuja função é distinta da função de professor,
docente. E, ainda, para complementar o currículo da base comum, o ensino de Libras e o
ensino da Língua Portuguesa escrita, como segunda língua para alunos surdos, devem ser
ministrados numa perspectiva dialógica, funcional e instrumental (BRASIL, 2005, p. 3).
A formação do tradutor e intérprete de Libras-Língua Portuguesa deve efetivar-se por
meio de curso superior de tradução e interpretação, com habilitação em Libras-Língua
Portuguesa, sendo que, nos próximos dez anos, a partir da publicação do Decreto, a formação
de tradutor e intérprete de Libras-Língua Portuguesa, em nível médio, deve ser realizada por
meio de cursos de educação profissional; cursos de extensão universitária; e cursos de
educação continuada promovida por instituições credenciadas por secretarias de educação.
A formação de tradutor intérprete de Libras pode ser realizada por organizações da
sociedade civil representativas da comunidade surda, desde que o certificado seja convalidado
por uma instituição credenciada. Caso não haja pessoas com a titulação exigida para o
exercício da tradução e interpretação de Libras-Língua Portuguesa, as instituições federais de
ensino devem incluir em seus quadros profissionais com os seguintes perfis: profissional
ouvinte, de nível superior, com competência e fluência em Libras para realizar a interpretação
das duas línguas, de maneira simultânea e consecutiva, e com aprovação em exame de
proficiência, promovido pelo Ministério de Educação, para atuação em instituições de ensino
médio e de educação superior; profissional surdo, com competência para realizar a
interpretação de língua de sinais de outros países para a Libras e para a atuação em cursos e
eventos.
As instituições federais de educação básica e de educação superior devem incluir, em
seus quadros, em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras-
Língua Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação dos
surdos. Esse profissional atuará nos processos seletivos para cursos da instituição de ensino,
e, em sala de aula, no acesso aos conhecimentos e conteúdos curriculares, bem como em todas
as atividades didático-pedagógicas; e, no apoio às atividades fins da instituição de ensino.
Para garantir a qualidade de ensino para os alunos surdos, o decreto prescreve as
orientações dos direitos à educação:
É de responsabilidade das instituições federais da educação básica garantir a
inclusão dos alunos surdos, organizar escolas ou classes de educação bilíngüe,
abertas aos alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngües, na educação infantil
38
e nos anos iniciais do ensino fundamental; escolas bilíngües ou escolas comuns da
rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes para os anos finais do
ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das
diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade lingüística dos alunos
surdos, bem como com a presença de tradutores e interpretes de Libras-Língua
Portuguesa (2005, p. 2).
O artigo 24 prevê, também, que a programação visual dos cursos de nível médio e
superior, preferencialmente os de formação de professores, na modalidade de educação à
distância, deve dispor de sistemas de acesso à informação como janela com tradutor e
intérprete de Libras-Língua Portuguesa e subtitulação por meio do sistema de legenda oculta,
de modo a reproduzir as mensagens veiculadas às pessoas surdas, conforme prevê o Decreto
n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004 (BRASIL, 2004).
Contudo, antes de exercer tal atividade, no caso das pessoas surdas, o professor
deverá ter fluência na língua de sinais, ou, na falta desta, deverá contar com um intérprete.
Este é um aspecto que exige muita atenção, entendendo que todo processo da educação das
pessoas surdas depende do quanto a Libras estiver presente.
Não obstante, o uso do intérprete não significa que as aulas devam transcorrer como
se todas as pessoas fossem não surdas e o conteúdo estivesse chegando aos alunos de forma
satisfatória. Muito pelo contrário, como a língua de sinais se apresenta numa modalidade
distinta das línguas orais (WILCOX, 2005, p. 31), ela está centrada no “ver” e o professor
deve realizar estratégias de ensino com base no visual.
Os mecanismos de avaliação devem ser coerentes com o aprendizado da segunda
língua. A correção de provas escritas deve valorizar o aspecto semântico e reconhecer a
singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa. A avaliação
em português escrito é importante, pois, os alunos surdos, no processo escolar, têm como
segunda língua a Língua Portuguesa escrita. Além dessas, deve-se desenvolver e adotar
mecanismos alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras, desde que
devidamente registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos. Deve-se,
também, disponibilizar equipamentos e acesso às novas tecnologias de informação e
comunicação, bem como recursos didáticos para apoiar a educação dos alunos surdos.
Em relação à avaliação, no entendimento de Luckesi (2005, p. 43) “para não ser
autoritária e conservadora, a avaliação tem tarefa de ser diagnóstica, (ou seja, deverá ser o
instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento de identificação de novos rumos)”.
A avaliação feita sem levar em consideração a especificidade do aluno surdo e a
insistência de algumas escolas no método oralista resultou, durante muito tempo, no chamado
“fracasso escolar” de alunos surdos.
39
Sobre este tema, discursa Perlin (1998):
Tem se acentuado, nas últimas décadas, um conjunto novo de discursos e de práticas
educacionais que, entre outras questões, permite desnudar os efeitos devastadores do
fracasso escolar massivo, produto da hegemonia de uma ideologia clínica dominante
na educação dos surdos (p. 66).
O autor Skliar relata uma experiência pessoal, quando ainda não conhecia a estrutura
cognitiva-visual dos alunos surdos e aplicou uma avaliação, na perspectiva do ouvinte. Nessa
avaliação, em função de como foram ministradas as instruções, concluiu, erroneamente, sobre
a rigidez do pensamento do surdo:
Aquela tarde corri apressadamente até a escola e solicitei autorização para mudar em
meus relatórios somente uma pequena frase; ali onde dizia: “todas as crianças surdas
avaliadas demonstram uma notável rigidez de pensamento conceitual”, escrevi com
certa paixão “todas as crianças surdas avaliadas demonstram ser notavelmente
obedientes aos primitivos comandos do avaliador (SKLIAR, 1998, p. 107).
Na prática educativa e na escolarização dos surdos, os educadores responsáveis pela
mediação do conhecimento e da transmissão de valores no processo avaliativo devem
compreender a maneira própria de aprender e ensinar desses alunos.
As diretrizes curriculares para a implementação do ensino de Libras prescrevem
orientações na perspectiva do bilingüismo, mas respeita a escolha do aluno surdo e de sua
família, caso este não queira aprender Libras, está previsto, no Decreto, o ensino da Língua
oral, ou seja, a Língua Portuguesa falada. Nesse caso, o currículo prescrito oferece todas as
orientações para a implementação da disciplina Libras como componente curricular.
O currículo deve ser entendido como processo que envolve uma multiplicidade de
relações, abertas e tácitas, em diversos âmbitos que vão da prescrição à ação, das decisões
administrativas às práticas pedagógicas, na escola como instituição e nas unidades escolares
especificamente.
Para compreendê-lo e, principalmente, para elaborá-lo e implementá-lo de modo a
transformar o ensino, é preciso refletir sobre grandes questões, como as que seguem:
- Que objetivos, no nível de que se trate, o ensino deve perseguir?
- O que ensinar, ou que valores, atitudes e conhecimentos estão implicados nos
objetivos?
- Quem está autorizado a participar nas decisões do conteúdo da escolaridade?
- Por que ensinar o que se ensina deixando de lado muitas outras coisas? Trata-se da
justificativa do currículo?
- Todos os objetivos devem ser para todos os alunos(as) ou somente para alguns
deles?
40
- Quem tem melhor acesso às formas legítimas de conhecimento?
- Esses conhecimentos servem a quais interesses?
- Que processos incidem e transformam as decisões tomadas até que se tornem
prática real?
- Como se transmite a cultura escolar nas aulas e como deveria se fazer? (já que a
forma de ensinar não é neutra quanto ao conteúdo ensinado).
- Como interrelacionar os conteúdos selecionados oferecendo um conjunto coerente
para alunos(as)?
- Com que recursos metodológicos, ou com que materiais ensinar?
- Que organização de grupos, professores/as, tempos e espaços convêm adotar?
- Quem deve definir e controlar o que é êxito e fracasso no ensino?
- Como saber se houve sucesso ou não no ensino e que conseqüências tem sobre o
mesmo as formas de avaliação dominantes?
- Como podem se mudar as práticas escolares relacionadas com estes temas?
(SACRISTÁN, 1998, p. 124-125).
Para Sacristán (1998, p. 139), o currículo como processo se expressa em diversos
âmbitos de decisões e realizações, intimamente relacionados e interdependentes, quais sejam:
a) campo das decisões políticas e administrativas - o currículo prescrito e
regulamentado;
b) o das praticas de desenvolvimento modelos em materiais, guias - o currículo
planejado para professores e alunos;
c) o das práticas organizativas - o currículo organizado no contexto de uma escola;
d) o da reelaboração na prática - transformação no pensamento e no plano dos
professores; as tarefas escolares; o currículo em ação;
e) o das práticas de controle internas e externas: o currículo avaliado.
Essa dinâmica é assim descrita:
Uma análise superficial do que se faz para elaborar, implantar e desenvolver o
currículo nos diz que nesses processos participam uma multidão de ações fora das
instituições escolares e dentro delas, algumas de caráter pedagógico e outras não,
que determinam a prática real: prescreve-se desde os âmbitos político-
administrativos; ordena-se dentro do sistema educativo segundo especializações,
ciclos e cursos; decide-se o que é para todos e o que é optativo; planeja-se antes de
que chegue aos professores/as por meio de orientações administrativas; é objeto de
organização e planejamento nas escolas (atribuição de especializações a
professores/as, organização de professores/as por disciplinas ou para várias delas,
prevêem-se horários condicionantes da atividade, módulos de tempo com diferente
valor, adotam-se linhas metodológicas em disciplinas ou departamentos, dá-se
prioridade a partes dos programas etc.); o currículo é moldado pelos professores/as
em seus planos e em sua prática metodológica; sobre o currículo decidem as editoras
de livros-texto ao concretizar diretrizes gerais, já que as prescrições são sempre
interpretáveis e flexíveis; os professores/as avaliam o currículo, às vezes por provas
de homologação externa; o currículo é objeto de políticas e táticas para mudá-lo.
Entre todos esses processos se dão dependências e incoerências, porque cada âmbito
de atividade tem certa autonomia em seu funcionamento (SACRISTÁN, 1998, p.
140).
41
Considerando-se que o currículo prescrito é um objeto social e histórico e sua
peculiaridade dentro do sistema educativo é um importante documento que prescreve as
orientações curriculares no campo das decisões políticas administrativas, pedagógicas,
estabelecendo as regras do jogo do sistema curricular, é importante destacar que, o currículo
em ação é um ponto de convergência de todos os âmbitos, por constituírem-se espaços de
consolidação de ensino e aprendizagem a razão de ser da própria instituição, e que, a Lei de
Libras, por si só, não garante a transformação das escolas para atender o currículo prescrito e
regulamentado, requerendo, ainda, a organização administrativa de um sistema educacional na
elaboração das propostas de inserção da disciplina Libras em atendimento às orientações do
Decreto n. 5.626/2005 (SACRISTÁN, 1998).
Ao entender, o currículo como um processo, considera-se que a transformação dos
espaços escolares está se iniciando na proposta do ensino para surdos numa perspectiva
bilíngüe, tendo em vista a implementação da disciplina Libras nos cursos de formação de
professores.
No entender de Candau (2001, p. 49), cabe ao professor “detectar experiências
realmente em desenvolvimento, procurar apóia-las, promover condições de consolidação e de
ampliação de seu caráter interdisciplinar”. Significa que o docente universitário deve construir
uma nova prática a partir de experiências concretas e da reflexão conjunta sobre a prática real.
Nessa perspectiva é importante pontuar que o currículo planejado propicia a
socialização das experiências bem sucedidas e a construção de novos valores e a apropriação
pelos docentes. Na proposta do ensino de Libras e na construção de uma escola bilíngüe para
surdos, os professores e alunos irão planejar e organizar os saberes necessários na prática
contextualizada do exercício docente.
Portanto, as trocas de experiências sobre a ação dos professores na avaliação do
currículo planejado oportunizam a transformação e a possibilidade de criar novos hábitos
adquirindo uma nova postura cultural.
Faz-se necessário, nesse momento de organização e estruturação do currículo
prescrito nas universidades, um debate sobre as ações que norteiam a implementação do
ensino de Libras com a intenção de avaliar essa prática educativa em seu processo inicial.
42
5. OBJETIVO
O objetivo deste estudo foi verificar o processo de implementação do ensino de
Libras no Ensino Superior, observando, no decorrer do processo, as ações que estão no
entorno dessa implementação. Ou, em síntese, observar como está sendo cumprida a Lei n.
10.436/2002 (BRASIL, 2002), de acordo com o Decreto n. 5.626/2005 (BRASIL, 2005) no
contexto do Ensino Superior, em instituições universitárias circunscritas em cidades de região
paulista e mineira.
Objetiva-se descrever e analisar os processos de implementação da disciplina Libras
em cursos que já a iniciaram no ano de 2007 e de acordo com a visão dos coordenadores.
No estudo, como já apresentadas, foram delineadas duas questões fundamentais, ou
seja:
1) Como as Universidades estão incorporando as conquistas atuais das comunidades
surdas?
2) Quais são as ações que norteiam suas condutas para implementar o ensino de
Libras?
43
6. MÉTODO
A pesquisa foi um estudo de campo e descritivo. Inicialmente foram feitos contatos
com 20 universidades particulares, por meio de investigações via internet. Restringimo-nos às
particulares porque sabia-se que, nessa época, as universidades governamentais da região não
haviam implementado a disciplina no currículo. Dessas 20 universidades, apenas oito foram
receptivas ao projeto, portanto as únicas que se constituíram em nossa amostra.
A intenção de atingir o objetivo da pesquisa baseou-se em preceitos éticos de manter
o sigilo quanto à não exposição dos nomes das instituições de ensino e dos seus respectivos
coordenadores de curso, no caso, atores primordiais na construção do estudo proposto.
A abordagem empregada na pesquisa foi qualitativa com entrevistas in loco. A
investigação qualitativa trabalha com valores, crenças, hábitos e atitudes, representações,
opiniões e busca aprofundar a complexidade de fatos e processos, particulares e específicos, a
partir da visão de indivíduos e grupos.
As categorias, selecionadas para a análise, foram aquelas que possibilitaram verificar
como as universidades estavam realizando a implementação do ensino de Libras, a partir dos
dados obtidos.
A categorização temática oportunizou o desenvolvimento do processo de pesquisa
para compreender como está ocorrendo a implementação do ensino de Libras nas
universidades.
6.1. Local da pesquisa
O estudo foi realizado nas oito universidades da amostra – quatro do estado de São
Paulo e quatro do estado de Minas Gerais. Na elaboração do projeto de pesquisa foi pensado o
universo da pesquisa nessa região por ser a mais próxima da residência da pesquisadora.
No total, foram pesquisados três cursos superiores (Pedagogia, Letras e
Fonoaudiologia) de sete universidades e um curso Normal Superior, de uma última
universidade, totalizando oito universidades, 10 cursos e 10 coordenadores, conforme Quadro
1.
44
6.2. Participantes
Os participantes do estudo foram: um coordenador do curso de Fonoaudiologia (F1),
seis coordenadores de cursos de Pedagogia (P1, P2, P3, P4, P5, P6), dois de cursos de Letras
(L1, L2) e um do curso Normal Superior (NS1), de quatro universidades privadas do interior
de São Paulo e quatro do interior de Minas Gerais.
O Quadro 1 apresenta a relação dos participantes das entrevistas, quanto ao curso e
ao Estado, mantendo sigiloso o nome da instituição.
Quadro 1 – Relação dos participantes e das instituições privadas contatadas
Universidade Coordenador Curso Estado
U1 F1 Fonoaudiologia São Paulo
U2 P1 Pedagogia São Paulo
U2 L1 Letras São Paulo
U3 P2 Pedagogia Minas Gerais
U3 L2 Letras Minas Gerais
U4 P3 Pedagogia São Paulo
U5 P4 Pedagogia São Paulo
U6 P5 Pedagogia Minas Gerais
U7 P6 Pedagogia Minas Gerais
U8 NS1 Normal Superior Minas Gerais
6.3. Instrumentos
6.3.1. Termo de consentimento
Para realizar a pesquisa os coordenadores de cursos receberam a pesquisadora que
conversou sobre o objetivo da pesquisa entregando o termo de consentimento. (Apêndice A).
6.3.2. Termo de Apresentação
O termo de apresentação da pesquisadora é um documento que foi utilizado para
apresentar a pesquisadora. (Apêndice B)
45
6.3.3. Roteiro da Entrevista
Procurando levantar as informações sobre como está ocorrendo a implementação do
ensino de Libras no Ensino Superior, optou-se pela entrevista semi-estruturada que na
concepção e definição de Ludke e André (1986, p. 34) é “aquela que se desenvolve a partir de
um esquema básico, não aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faça as
necessárias adaptações”.
Para preparar o roteiro da entrevista, primeiramente, identificaram-se os temas
centrais: “Como está sendo implementado o ensino de libras no ensino superior” e “quais as
ações que nortearam o processo de implementação do ensino de libras”.
No roteiro de entrevista, elaboraram-se as seis primeiras perguntas para obter
informações sobre a organização na matriz curricular dos cursos pesquisados e, as outras 10,
sobre as ações que nortearam essa implementação, desde o plano de ensino até as
modificações que ocorreram para a implementação dessa disciplina. Ainda, procurou-se
verificar as mudanças que ocorreram no projeto político pedagógico da instituição para a
implantação da disciplina.
As cinco questões finais procuraram, também, conhecer o que os coordenadores
sabem a respeito da Lei de Libras e do decreto que a regulamenta, para esclarecer as bases
teóricas empregadas para a implementação do ensino de Libras no Ensino Superior nas
universidades e nos cursos de formação de professores e de profissionais que vão atuar nas
escolas.
A última questão do roteiro de entrevista se refere ao ensino de português, por ser
contemplado no decreto como segunda língua do surdo, na modalidade escrita, sendo que esse
ensino deverá ocorrer na formação dos professores nos cursos de licenciatura. É de suma
importância para a formação dos educadores que o ensino da segunda língua seja discutido no
âmbito universitário, propondo novas metodologias de ensino, através de pesquisas e estudos
que contribuam no processo de discussão do currículo, quer o planejado ou o prescrito.
A partir daí, o roteiro da entrevista foi elaborado, chegando às 21 questões,
apresentadas no Apêndice C.
6.4. Procedimento de Coleta de Dados
A coleta de dados ocorreu nos meses de março a novembro de 2007.
As entrevistas foram realizadas nas universidades em local apropriado, privativo e
46
não sujeito às interrupções de outras pessoas. Foram realizadas individualmente com cada
participante.
Na coleta de dados, inicialmente, procurou-se identificar quais as universidades que
existiam na região de Ribeirão Preto/SP e em Passos/MG, e os cursos que ofereciam,
selecionando aqueles em que o Decreto n. 5.626/2005 indicava a obrigatoriedade para o
ensino de Libras.
A seguir entrou-se em contato com as instituições, marcando um encontro ou a
entrevista naquelas oito receptivas ao projeto.
A pesquisadora entregou o Termo de Consentimento e de Apresentação, sendo
esclarecido o objetivo da pesquisa e o compromisso de sigilo, isto é, resguardando os nomes
dos profissionais bem como das universidades.
Para os participantes que não permitiram a gravação, realizou-se a escrita do
depoimento no momento da entrevista. Três deles não permitiram.
A duração das entrevistas foi de, aproximadamente, 40 a 60 minutos.
6.5. Procedimento de Análise de Dados
As entrevistas foram transcritas lidas e relidas, para assimilar o conteúdo e
compreender o processo de implementação do ensino de Libras.
A análise dos dados baseou-se nas perguntas solicitadas no decorrer da entrevista. A
partir das respostas, foram extraídos dados qualitativos e quantitativos considerados
relevantes para conhecer as características de implementação do Ensino de Libras no Ensino
Superior, de acordo com o referencial sócio-antropológico da surdez. Esses dados, sempre que
possível, foram computados e expressos em categorias, apresentados em quadros
demonstrando os dados coletados, ou seja: organização curricular das instituições; plano da
disciplina; elaboração de planos da disciplina; conhecimento do decreto que regulamenta a
Lei de Libras; repercussão da Libras na vida profissional dos alunos; opiniões dos
coordenadores sobre o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua; os docentes de
Libras e as exigências para contratá-los; o que os coordenadores pensam sobre a disciplina
Libras; propostas de outras disciplinas visando a educação dos surdos; conhecimento dos
coordenadores sobre a Lei de Libras;
Conhecimento e a opinião dos participantes sobre o
decreto que regulamenta a Lei de Libras.
O Quadro 2 mostra uma síntese dos procedimentos de coleta e análise dos dados e os
objetivos dos mesmos.
47
Quadros 2 - Procedimentos de coleta e análise dos dados e seus objetivos
Procedimentos Objetivos
Contato, as instituições.
Preparação da Apresentação.
Preparação do Termo de
Consentimento.
Realização das entrevistas
Transcrição das entrevistas
Categorias
Dados e descrição da análise e
discussão.
Preparação do roteiro de
entrevista.
Direcionar análise dos dados de
forma sistematizada.
Identificar elementos pertinentes
ao estudo de acordo com cada
pergunta formulada.
Obter a totalidade de dados de
cada entrevistado.
Obter informações sobre o assunto
pesquisado.
Solicitar a concordância do
participante.
Apresentar
-
se ao participante e
esclarecer o objetivo da pesquisa.
Marcar horário para a entrevista.
Obter informações necessárias de
acordo com os objetivos.
48
7. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados serão apresentados por meio de quadros que demonstram os dados de
forma quantitativa e qualitativa. Os dados foram selecionados tendo como base os
depoimentos dos entrevistados. Na análise priorizaram-se dados importantes que foram
transcritos e interpretados de acordo com o referencial teórico que embasa esse estudo.
Quadro 3 - Organização curricular de cada instituição pesquisada e os
respectivos cursos, carga horária semestral da disciplina e dos cursos, períodos em que
irá ocorrer ou que esteja prevista a disciplina Libras.
Universidades
Curso Carga Horária da disciplina
Carga Horária do Curso Período/Etapa
U1
F1 38 h/semestral - 7ª etapa
U2
P1 85 h/semestral 2800 h 4ºe 5º período
U2
L1 40 h/semestral 2400 h 5º período
U3
P2 72 h/semestral 2800 h 5º período
U3
L2 40 h/semestral 2400 h 4º período
U4
P3 22 h/semestral 2800 h 4º período
U5
P4 - - -
U6
P5 80 h/semestral 2800 h 4º período
U7
P6 40 h/semestral 2800 h 5º período
U8
NS1 - - -
Total: 8 Total: 10
- - -
Neste quadro, visualiza-se a distribuição da carga horária da disciplina e a sua
relação com a carga horária total do curso em que foi inserida e o período em que a disciplina
foi prevista.
No quadro, observa-se que, dos 10 cursos considerados, apenas dois não inseriram a
disciplina Libras na matriz curricular, NS1 e P4. Dos oito cursos que inseriram a disciplina,
somente quatro a iniciaram de fato (F1, L1, P1, P5). Os demais ( P2, L2, P3, P6 ) apenas a
contemplaram na matriz curricular. Desses oito, as universidades dos cursos P3 e P4
oferecem a disciplina na modalidade de extensão.
O quadro também mostra que em três cursos a carga horária prevista de 40 horas em
cursos de 2.800 horas e 2.400 horas, um dos cursos está propondo 72 horas e outro apenas 22
horas, contando ambos com 2.800 horas.
O curso P1 optou por dois períodos com a carga horária prevista para dois semestres
totalizando 85 horas, sendo: 45 horas no primeiro semestre e 40 horas no segundo semestre.
49
Já o curso P5 optou-se por um período de 80 horas em um semestre.
Aqui é importante considerar que o tempo da disciplina não garante a qualidade do
ensino. Um curso de 22 horas, porém, parece um período muito curto para Libras, em um
curso de pedagogia, devido ao volume de conteúdos a ser ministrado. O quadro também
mostra que a disciplina de Libras está entrando no currículo do curso a partir do 4º período
(quatro cursos), do 5º período (três cursos) e do 7º período (um curso).
O curso de pedagogia (P2) que previu 72 horas está contemplando no 5º período e o
curso (P1), que previu a disciplina Libras em dois períodos, no 4º e 5º.
Por esses dados o tempo das disciplinas definido pela maioria dos cursos, ou seja, 40
horas semestrais pode estar adequado para uma introdução a Libras e para garantir certa
interlocução dos alunos (futuros professores) com os alunos surdos na escola em que atuarão
como profissionais.
De um outro lado, um curso de 85 horas, ministrado em dois períodos é mais
apropriado para o efetivo ensino de Libras, mas pode ocupar muito tempo de um curso de
2.800 horas.
Considera-se, também, que o período selecionado está adequado para ministrar
Libras nos vários cursos, pois se situa no meio do mesmo.
É importante esclarecer que as universidades puderam definir o período e o tempo da
disciplina Libras porque é dado a essas instituições autonomia para fazer as adequações
necessárias, de acordo com as orientações do Conselho Nacional de Educação.
O coordenador F1 relata que fez o plano de ensino com o professor que é um
instrutor surdo, e que tiveram que enxugar o conteúdo. Por isso, fazendo uma avaliação do
que mudaria no plano de ensino propõe o aumento da carga horária prevista em 38 horas
semestrais. Tal carga horária, para F1, não parece suficiente para trabalhar todo o conteúdo no
curso de fonoaudiologia.
A participante P1 também relata, em sua avaliação do plano de ensino, que mudaria
a hora aula para 60 (sessenta) minutos, conforme orientação da Resolução n. 3, de 2 de julho
de 2007, que “dispõe sobre o conceito de hora aula, para adequar algumas pendências em
relação às aulas teóricas e práticas”.
No relato do participante P2 observa-se a sua maneira em fazer as mudanças
necessárias:
Nós vamos fazer de tudo, conforme pede a lei, atender os direitos dos alunos surdos,
conseguirem um professor que possa atuar com competência e que saiba ensinar
sobre os surdos e para os surdos, abrindo espaço para a educação dos surdos.
(P2/U3)
50
O Quadro 4, apresentado a seguir, mostra dados sobre o plano da disciplina Libras.
Quadros 4 – Dados sobre o plano da disciplina Libras
BLOCO 1 – UNIVERSIDADES QUE TÊM O PLANO DA DISCIPLINA E INICIARAM O ENSINO DE LIBRAS
Universidade Participante(s) Plano da Disciplina
Mudanças que faria no plano da
disciplina
U1 F1
É uma apresentação da língua de sinais,
são conhecimentos básicos na verdade,
parte do alfabeto, e todo o básico da
língua de sinais, a estrutura e os
conhecimentos mais básicos, e o
vocabulário.
Eu fiz o plano de curso com o professor,
que é um instrutor surdo, e tivemos que
enxugar o conteúdo. No caso, seria o
aumento da carga horária.
U2 P1 e L1*
7
P1: Fornecer ao aluno subsídios teóricos
sobre a surdez (definição e diagnostico)
Refletir sobre as diferentes práticas
educacionais do aluno surdo. O básico
sobre a gramática da Libras. A
identidade e a cultura dos surdos.
L1: No plano de ensino de Libras
constam: ementa, objetivo geral, objetivo
especifico, conteúdo programático,
metodologia de ensino, avaliação,
recursos áudio visuais/laboratório e
bibliografia básica e complementar.
P1: Eu fiz o plano com a professora surda,
formada em pedagogia e a interprete de
Libras. Ocorreu no primeiro semestre,
fizemos uma avaliação e entendemos que
devemos mudar a maneira de trabalhar a
teoria com a prática, mas isso ainda não
sabe como iremos fazer, o que ficou claro
foi que devemos aumentar a carga horária
para 60 minutos a hora aula, isso é o que
pede a reformulação do ensino superior.
L1: Por enquanto não vejo necessidade.
U6 P5
O plano de ensino consta de um
cronograma de aulas com conteúdos
específicos com aulas teóricas e práticas,
com a presença de um instrutor surdo.
Ainda não, porque tem a parte teórica e a
prática.
Total: 3 Total: 4
BLOCO 2 – UNIVERSIDADES QUE NÃO IMPLEMENTARAM A DISCIPLINA LIBRAS, MAS QUE CONSTAM
NA MATRIZ CURRICULAR.
Universidade Participante(s) Plano da Disciplina
Mudanças que faria no plano da
disciplina
U3 L2
Consta do plano de ensino: ementa,
objetivo geral, objetivo específicos,
conteúdo programático metodologia de
ensino, avaliação, recursos áudio visuais
e bibliografia.
Não. Ainda está em construção, não
ocorreu à disciplina.
U3 P2
O plano será construído, pois, não temos
o professor, sei que serão sobre o
conhecimento da língua de sinais, os
principais sinais de comunicação e a
metodologia para ensinar os surdos.
Ainda não foi iniciado o período, o
processo seletivo será em Julho, só depois,
eu vou ter subsídios para essa avaliação.
U4 P3
O plano da disciplina será elaborado de
acordo com as exigências legais e
sempre pensando na formação do
pedagogo.
Eu terei acesso ao plano próximo ao
semestre em que será ministrado.
U7 P6
O plano da disciplina consta da ementa,
objetivos gerais e específicos, conteúdo
programático, metodologia de ensino,
avaliação, recursos áudio visual e
bibliografia.
Ainda não ocorreu a disciplina, mas estou
pensando em buscar ajuda e conhecer um
pouco sobre o assunto.
Total: 4 Total: 4
*
7
Cursos da mesma Universidade.
51
BLOCO 3 – UNIVERSIDADES QUE NÃO INCLUIRAM A DISCIPLINA LIBRAS NA GRADE CURRICULAR
Universidade Participante(s) Plano da Disciplina
Mudanças que faria no plano da
disciplina
U5 P4
Ainda não foi implementada a
disciplina no curso de graduação.
Nada a dizer.
U8 NS1
Não foi implementada a disciplina
Libras.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Total: 2 Total: 2
BLOCO 4 – UNIVERSIDADES QUE IMPLEMENTARAM O CURSO DE LIBRAS NA MODALIDADE DE
EXTENSÃO
Universidade
Cursos
U4 P3
U5 P4
Total: 2 Total: 2
Fonte: Entrevista semi-estruturada aplicada – (realizada pela pesquisadora).
O Quadro 4 mostra o que os coordenadores relataram sobre o plano de ensino e o que
mudariam nesse plano.
Dos participantes, como considerado, apenas nos cursos de F1, P1, P5 e L1 a
disciplina Libras ocorreu de fato (Bloco 1). Os cursos P2, P3, P6 e L2 contemplaram na
matriz curricular, mas ainda não ocorreu a disciplina (Bloco 2).
Na elaboração do plano de ensino, F1 se refere aos conteúdos ministrados a alunos
do curso de Fonoaudiologia: apresentação da língua de sinais, conhecimentos básicos, parte
do alfabeto, estrutura da Libras e vocabulário.
Segundo relato de F1, o plano de ensino teve que sintetizar o conteúdo para adequá-
lo à carga horária prevista.
O coordenador P1 propõe na disciplina Libras, uma abordagem teórica e prática
sobre a surdez (definição e diagnóstico) e uma reflexão sobre as diferentes práticas
educacionais do aluno surdo. Ainda, propõe o ensino básico da gramática da Libras,
contemplando, nesse espaço, a discussão sobre a cultura e a identidade surdas.
O Quadro 4 também mostra que os planos de ensino, tanto F1 quanto P1, foram
construídos com a participação de professor surdo. Na concepção de P5, o ensino de Libras
exige a presença de instrutores surdos. Esses relatos indicam a valorização das experiências
da comunidade nas propostas de um ensino de qualidade para os surdos. O surdo, como um
ser visual, tem muito a contribuir no processo de construção de um currículo e de estratégias
de ensino apropriadas a sua minoria lingüística.
Esses coordenadores propõem trazer esses novos agentes educacionais,
52
oportunizando a formação e a convivência com a comunidade surda no espaço educacional e
a construção coletiva, isto é, a troca real de saberes. É claro que essa troca de saberes deve ser
complementada por estudos de avaliação e busca de subsídios teóricos e práticos.
Conforme Luckesi (1995, p. 28), a avaliação é um meio pelo qual a pessoa envolvida
no processo de construção de um currículo utiliza, com a intenção de reestruturar o ensino
para encontrar novos caminhos educacionais. O que é hoje o caso do ensino de surdos.
Além disso, os planos de F1 e P1, adicionalmente, revelam que o curso de Libras
deve ir além do simples ensino de uma língua, envolvendo conhecimentos básicos sobre a
língua, mas também reflexões sobre diferentes práticas educacionais.
Para P1, questões sobre identidade e cultura surdas devem ser contempladas. Em
outras palavras, o curso de Libras deve desenvolver discussões sobre por que aprender Libras.
A postura desses coordenadores está de acordo com os comentários de Silva (2003,
p. 139) sobre a cultura de o aluno fazer parte da sua intersubjetividade e sobre a importância
de ser considerada na construção do currículo escolar. Então, para os alunos surdos, no atual
contexto educacional, é muito apropriado pontuar reflexões sobre sua identidade e cultura
para nortear as propostas curriculares.
Pelos relatos apresentados no quadro, observa-se que, para um dos coordenadores,
(P2) o ensino de Libras deve envolver aspectos relativos a métodos para o ensino de surdos.
Embora a disciplina Libras seja um espaço importante para aperfeiçoar o ensino de surdos,
dificilmente poderá dar conta de todo conteúdo necessário para a proposição de um ensino de
qualidade para esses alunos. Questões relacionadas aos métodos e estratégias de ensino
estariam mais bem situadas nas disciplinas de didática.
Ainda em relação a esses dois coordenadores (F1 e P1), as sugestões sobre mudanças
na disciplina se referem ao aumento da carga horária, mesmo quando o ensino de Libras é
contemplado em 85 horas semestrais (P1).
O coordenador P1 propõe a disciplina em parte teórica e prática, divididas em 20
horas para a teoria e 25 horas para a prática, em um semestre. Mesmo com 45 horas em um
semestre e 40 no outro, esse coordenador não considerou satisfatório o tempo da disciplina.
Sugere um aumento na hora aula, de 50 minutos para 60, como previsto na Resolução n. 3 de
2007.
Embora L1 tenha implementado a disciplina Libras, por ser uma inovação curricular,
parece que ainda não tem subsídios para propor qualquer reformulação.
Nos relatos de P2, P3, P4, P6, L1 e L2, as referências sobre a construção do plano
de ensino apenas expressam os grandes itens de sua estrutura, mas garantem que tal plano
53
atenderá as exigências legais da formação dos alunos, futuros profissionais.
O Bloco 4 apresenta as universidades que não implementaram a disciplina Libras no
curso de graduação, mas que implementaram em cursos de extensão (P3, P4). Esses relatos
mostram as maneiras diferenciadas de atuação dos coordenadores.
No Quadro 5, os relatos indicam os antecedentes institucionais para a implementação
da disciplina Libras.
Quadro 5 - Elaboração do Plano de Ensino da Disciplina Libras
Participantes Antecedentes institucionais para a implementação da disciplina
F1
Aqui na instituição existe um histórico que fundamenta essa implementação, a
cultura da instituição, desde 1998, com projetos de extensão na área da surdez.
Programas de pesquisa na área da surdez na proposta bilíngüe, formação de
professores e pesquisadores.
P1 e L1
Há alguns anos a faculdade trabalha com o Projeto Olhos D’ Alma que atende varias
crianças e adultos com necessidades especiais.
Esses alunos freqüentam o colégio que é da faculdade, e alguns já iniciaram o curso
de Letras, no caso um aluno cego, e outros optaram em fazer outros cursos de
graduação nessa Faculdade.
P2
O Plano de Ensino não foi elaborado, pois a disciplina consta somente na matriz
curricular.
P3
O Plano de Ensino não foi elaborado, pois a disciplina consta somente na matriz
curricular.
P4
Não implementou e também não consta na matriz curricular.
P5
Não teve dificuldade para implementar Libras no ensino e na Universidade, pois já
fazia parte através de cursos de extensão. Na elaboração do plano fui eu a professora
ouvinte e os alunos surdos que fazem parte do processo.
O curso de Pedagogia já foi reestruturado, aumentando a carga horária das
disciplinas que se referem à Educação Inclusiva, justamente para abrir mais espaços
na inclusão social. Entendendo que foi um dos primeiros passos para iniciar essa
discussão.
P6
O Plano de Ensino não foi elaborado, pois a disciplina consta somente na matriz
curricular.
NS1
Não foi implementada a disciplina Libras.
Fonte: Entrevista semi-estruturada aplicada – (realizada pela pesquisadora).
Nesse quadro selecionamos apenas os coordenadores que já haviam realizado a
implementação e que já contavam com profissionais afins na instituição.
As instituições de alguns coordenadores (F1, P5, P1 e L1) tinham trabalhos
anteriores com pessoas surdas ou cegas.
No caso de F1, parece existir uma cultura institucional no atendimento a surdos, o
que pode ter sido um fator importante para a construção desse espaço de inserção de Libras no
currículo da fonoaudiologia, possivelmente facilitando a concretização das ações para a
efetivação do plano de ensino. Esse coordenador, por exemplo, demonstrou conhecimento
para propor a disciplina na matriz curricular do curso que coordenava.
54
O plano de ensino da disciplina Libras, nessa forma de construção, traz à tona os
espaços subjetivos e objetivos da instituição. Nesse caso o histórico da instituição favoreceu a
implementação, a elaboração no plano de ensino na perspectiva do bilingüismo e dos estudos
que foram realizados na área da surdez.
A instituição de L1 e P1 desenvolve o projeto Olhos D’Alma que atende crianças
cegas e adultos com necessidades especiais, tendo dessa forma contribuído para a
implementação da disciplina Libras no curso de Letras.
No relato do coordenador (L1), ele deixa claro que esses alunos que estudam no
colégio da instituição já estão engajados no processo de inclusão nos cursos pelos quais
fizeram opção, inclusive um aluno cego está no curso de Letras, em condições de estabelecer
interlocução com o grupo de alunos da instituição.
Diante da experiência com a educação de alunos com deficiência visual, a instituição
de L1 parece que não encontrou barreiras para a implementação da disciplina Libras e na
reestruturação do curso, modificando a proposta pedagógica conforme as diretrizes que
orientam o Decreto n. 5.626/2005.
De acordo com o relato do Coordenador P5, o movimento da educação inclusiva foi
um fator importante para a discussão desse espaço de educação destinado aos surdos, o qual
abriu portas para a inclusão social e a inclusão de Libras como disciplina nos cursos de
graduação e extensão.
Na concepção de P5, a elaboração do plano da disciplina também foi mais consciente
visto que estavam sendo preparados através do movimento da educação inclusiva.
Segundo Dias, o paradigma da inclusão envolve mudanças significativas no sistema
educacional, construídas pela ação coletiva dos vários segmentos da comunidade escolar, ou
seja, pela disposição para dialogar, aprender, compartilhar e trabalhar de maneira integrada no
processo de mudança da gestão e da prática pedagógica (2006, p. 6).
O movimento da educação inclusiva e da educação escolar, neste sentido, significa a
reorganização da escola com a participação de seus vários seguimentos, inclusive com a
presença da comunidade surda no processo de construção de uma educação de qualidade e
mais significativa no ensino de Libras (DIAS, 2004).
No Quadro 6 constante na próxima página é apresentado um plano de ensino da
disciplina Libras dos dois disponibilizados.
55
Quadro 6 - Plano de Disciplina, oferecido por uma das instituições que introduziram Libras
no curso de Pedagogia (P1), com a carga horária teórica de 20h.
DADOS SOBRE A DISCIPLINA –
LIBRAS I
Carga Horária Semestral Carga Horária Semanal ANO
20h 2h – Aula 2007
Ementa: LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais: fornecer ao aluno subsídios teóricos sobre a surdez
(definição, causas, prevenção e diagnóstico). Refletir sobre as diferentes modalidades educacionais.
Desenvolver no aluno atitudes reflexivas e éticas diante das práticas educacionais do aluno surdo.
Informar ao aluno subsídios básicos sobre a gramática da Libras, bem como, informá-lo sobre as
dificuldades da pessoa surda, sua identidade e cultura.
OBJETIVOS
Geral: A disciplina terá como objetivo, fornecer suporte teórico sobre a surdez e a educação do
aluno surdo, através de ações pedagógicas mais adequadas á sua realidade.
Específicos:
- Desenvolver estudos teóricos sobre a surdez e a educação do aluno surdo.
- Promover o aprendizado básico de Libras e sua gramática.
-
Motivar o aluno para que perceba a importância de sua contribuição profissional, como forma de
subsidiar o trabalho pedagógico junto ao aluno surdo na escola regular.
Conteúdo Programático:
1. Deficiência Auditiva.
1.1 Os órgãos do aparelho auditivo e seu funcionamento.
1.2 Definição e classificação.
1.3 Etiologia e prevenção.
1.4 Diagnóstico.
2. História da Educação do surdo.
3. Modalidades Educacionais.
3.1 Oralismo.
3.2 Comunicação Total.
3.3 Bilingüismo.
4. Cultura e Identidade surda.
5. Estratégia de comunicação com a pessoa surda.
6. Língua e Linguagem.
7. Adaptações Curriculares.
7.1 Ensino de Língua Portuguesa Escrita e ou Oral.
8. A importância da LIBRAS.
9. Estrutura da Língua Brasileira de Sinais.
10. História do Tradutor Intérprete.
11. O papel do intérprete.
12. O intérprete educacional.
13. O instrutor surdo e sua importância.
14. Ética profissional.
Fonte: (U
2
, P
1
Plano da disciplina).
Às 20 horas referidas no quadro acima são aulas teóricas. O curso conta com outras
20 horas de aulas práticas. Adicionadas a essas 40 horas do primeiro semestre, a escola inseriu
56
mais 45 horas no segundo semestre, totalizando 85 horas de Libras. O plano da disciplina do
segundo semestre ainda não havia sido elaborado.
O quadro também mostra o plano de ensino da parte teórica da disciplina da
coordenadora P1. O plano de ensino contempla 14 conteúdos programáticos, divididos por
unidades subdivididas em eixos temáticos, priorizando a educação dos surdos no contexto
teórico da visão sócio-antropológica da surdez.
O conteúdo deficiência auditiva é pertinente ao estudo que se propõe aos alunos do
curso de Pedagogia, pois, é importante conhecer não somente a parte anatômica e o
funcionamento dos órgãos do aparelho auditivo, mas também sua classificação, etiologia e
diagnóstico. Sendo assim, tal conhecimento pode contribuir para uma atuação mais coerente
dos profissionais da educação.
A proposta do bilingüismo está coerente com a visão sócio-antropológica da surdez,
em que não se privilegia uma língua, mas dá direito e condições ao surdo de utilizar duas
línguas; portanto, não se trata de negação, mas de respeito; o indivíduo empregará a língua
que irá utilizar em cada situação lingüística.
Na seqüência em que foram estabelecidos os conteúdos, observamos certa coerência
na relação entre as temáticas, dados que visam a estrutura de pensamento lógico e construção
de um saber significativo dentro da proposta sócio-antropológica.
O plano da disciplina Libras (currículo planejado) ocorreu após a implementação da
Lei (currículo prescrito) que explica em seu texto as condições legais para a disciplina Libras.
Na elaboração do plano de ensino é necessária a participação do professor e do aluno e
demais pessoas que fazem parte do processo de transformação do contexto escolar, tendo
como princípio a inserção da disciplina Libras e de seus interlocutores, no caso, agentes
educacionais, e da comunidade surda.
O ensino passa a ser pensado através do plano escrito de conteúdos, objetivos,
procedimentos, avaliações inseridas no processo de escolarização dos surdos, com o intuito de
institucionalizar a prática docente do currículo em ação, ou seja, do processo de formação da
prática educativa (SACRISTÁN, 1998, p. 138).
O quadro seguinte mostra as referências bibliográficas, propostas pela coordenadora,
que, a maioria das quais, também, está de acordo com a visão sócio-antropológica da surdez.
57
Quadro 7 – Relação de Referências Bibliográficas e Referências
Complementares
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
QUADROS, R.M. Karnopp, L, B. língua de sinais Brasileira: estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artmed,
2004.
GOLDFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São
Paulo: Plexus, 1997.
MOURA, Maria Cecília. O surdo: caminhos para uma nova identidade. São Paulo: Editora Revinter, 2000.
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES
QUADROS, R. M. O tradutor e intérprete de Língua Brasileira de sinais e Língua Portuguesa. Programa
Nacional de Apoio à Educação de Surdos. Brasília: MEC; SEESP, 2004.
RINALDI, G. Conteudista: educação especial – Língua Brasileira de Sinais. Série Deficiência Auditivo-
Fascículo, n. 7. Brasília: MEC, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Centro Nacional de Educação Especial. Parâmetros Curriculares
para a Educação Especial, Brasília, 1979.
Fonte: U
2
, P
1
. (Plano da disciplina)
É importante ressaltar que, para a coordenadora P1, o plano de ensino tem que ser
acompanhado e avaliado no processo docente e discente em sala de aula, para que sejam
propostas possíveis mudanças necessárias, buscando uma melhor qualidade de ensino e
aprendizagem, que vê o surdo como bilíngüe e bicultural, com a sua Língua própria, sua
cultura e identidade.
Ainda, dentro desta perspectiva, vale ressaltar que, segundo Skliar (1997), as
comunidades surdas que estão participando do processo de construção do currículo defendem
um ensino bilíngüe, que reconheça o direito da aquisição e do uso da língua de sinais, não
para serem oralizados, mas para participarem dos debates que circundam a sociedade atual,
com os mesmos direitos, porém reconhecendo sua singularidade e especificidade.
A seguir será apresentado o Quadro 8, que também mostra um Plano de Ensino de
Libras, e o Quadro 9, sobre as referências indicadas.
58
Quadro 8 - Plano de Disciplina de Instituição com carga horária em Libras de
80h.
PLANO DE DISCIPLINA
Disciplina: Prática de Ensino
Carga Horária: 80h
PLANO DE CURSO
01 – Conceito de Libras, Parâmetros da língua de sinais-Libras como a primeira língua dos surdos.
02 – Histórico da língua de sinais no mundo e no Brasil.
03 – Modelo clínico e modelo antropológico – Diferença entre deficientes auditivos e surdos.
04 – Leis e normas sobre a surdez e a Libras Filosofias educacionais dos surdos.
05 – A postura do professor frente ao aluno surdo – Posicionamento da escola, professor e família frente ao
aluno surdo.
06 – Língua de sinais x Português sinalizado – Perdas e suas conseqüências na escolarização.
07 – Causas, tipos, graus e medidas da surdez.
08 – Debate sobre o nosso primeiro encontro com alunos surdos ¬Relatórios.
09 – O direito de ser diferente.
10 – Alfabetização de alunos surdos – Método de símbolos coloridos
11 – Surdez e linguagem segundo Vygotsky.
12 – Bilingüismo e surdez.
13 – Vídeo-noções básicas para os professores – Relatórios.
14 – Representações sociais da surdez – O professor como mediador acadêmico do surdo.
15 – Em respeito a singularidade do surdo.
16 – O papel indispensável do mediador.
17 – Debate: Reflexão sobre projetos educacionais para alunos surdos.
18 – Relatórios sobre debate.
19 – Diretrizes norteadoras para os projetos educacionais para surdos.
20 – Educação Infantil de Surdos – vídeo – relatórios.
Nota: em todas as aulas haverá treino da Libras.
PLANEJAMENTO DAS AULAS
Aula Apresentação Conteúdo Bibliografia
Recurso
01
Apresentação do programa a
ser ministrado.
Conceito de Libras – Parâmetros
da língua de sinais – Libras como
primeira língua dos surdos.
Básica Aula expositiva
02
Apresentação do alfabeto em
Libras.
Exercícios para melhor
flexibilidade das mãos.
Complementar Aula expositiva
03
Histórico da Língua de sinais
no mundo.
Língua de sinais no Brasil. Básica -
04
Aprendizado da Libras (Língua
Brasileira de Sinais).
Exercícios das mãos, aprendizado
dos pronomes e verbos do dia a
dia.
Complementar Aula prática
05
Modelo clínico e modelo
antropológico.
Quem é o surdo? Diferença entre
surdo e deficiente auditivo.
Básica Aula expositiva
06
Treino de exercícios para
melhor flexibilidade das mãos.
Alfabeto em Libras – Treino dos
pronomes.
Complementar Aula prática
07
Leis e normas sobre a área da
surdez.
As filosofias educacionais dos
surdos –
Oralismo e
Bilingüismo.
Complementar Aula expositiva
08 Treino de Libras.
Exercícios das mãos, pronomes,
verbos.
Complementar Aula prática
Continua na página 59.
59
Continuação da página 58.
Aula Apresentação Conteúdo Bibliografia Recurso
09
Posturas do professor frente ao
aluno surdo.
Posicionamento da escola,
professor e família frente ao
aluno surdo (Elidéia 36 a 51).
Básica Aula expositiva
10
Treino em Libras de palavras
do cotidiano do professor.
Exercícios das mãos e treino das
palavras.
Complementar Aula prática
11
língua de sinais versus
Português sinalizado.
Comparação de construção em
Libras e em Português (p. 156
Elidéia).
Básica
Aula expositiva e
apresentação de
trabalhos escritos
de alunos surdos.
12 Treino de Libras Treino de substantivos e adjetivos
Complementar Aula prática
13
Dificuldades do aluno surdo
dentro da sala de aula.
1º contato com alunos surdos Básica Aula prática
14
Apresentação de novos sinais
em Libras em Libras.
Apresentação do dicionário de
Capovilla.
Complementar Aula prática
15 Causas da surdez. Tipos, graus e medidas da surdez.
Básica Aula expositiva
Aula Apresentação Conteúdo Bibliografia
Recurso
16 Novos sinais em Libras. Treino dos sinais e exercícios. Complementar Aula prática
17
Debate sobre o nosso primeiro
encontro com alunos surdos.
- - -
18
Relatório dos alunos sobre o
primeiro encontro com alunos
surdos.
- - -
19
O direito de ser diferente
(Elidéia 74).
Luta dos surdos pela língua de
sinais.
Básica Aula expositiva
20
Treino de Libras - adjetivos,
substantivos, verbos.
Treino de frases em Libras. Complementar Aula prática
21 Alfabetização de alunos surdos.
Método dos símbolos coloridos. Básica
Material:
símbolos
coloridos
22 Treino em Libras.
Exercícios e conversação em
Libras.
Complementar Aula prática
23 Alfabetização de alunos surdos.
Demonstração do método. -
Alunos visitantes
surdos
24
Demonstração do método dos
símbolos coloridos.
Facilitação dos labiais idênticos
através do método dos símbolos.
-
Alunos visitantes
surdos
25
Surdez e Linguagem segundo
Vygotsky
Conseqüências da surdez na
linguagem (Eulália).
Básica Aula expositiva
26 Libras - exercícios e treino Recapitular os sinais dados. Complementar Aula prática
27 Bilingüismo e Surdez
A evolução dos conceitos no
domínio da linguagem.
Básica Aula expositiva
28
Exercícios para melhor
flexibilidade das mãos
Treino em Libras - verbos e
substantivos.
Complementar Aula prática
29
Noções básicas para
professores e alunos
Curso básico de Libras II. - Fita de vídeo
30
Noções básicas para
professores e alunos
Relatório sobre o vídeo. - -
Fonte: U
6
, P
5
. (Plano da disciplina).
60
Quadro 9 - Estudos Complementares
N. Livro Autor Conteúdo Página
01 Quebrando o silêncio Sílvia J. Moral
- Histórico.
- Postura frente ao aluno surdo.
- Filosofias Educacionais.
- Libras.
- Leis Normas.
24
31 - 33
47 - 49
36 - 39
80 - 140
02 Absurdo ou Lógica Elidéia Lúcia
- As filosofias educacionais.
- Libras.
- Parâmetros da língua de sinais.
- Posicionamento da escola em relação
ao aluno surdo.
29 -34
83 - 95
84
45 - 56
03 Educação dos Surdos Ronice Müller de Quadros - Libras. 45 - 59
04
Educação do surdo no
Brasil
Maria Aparecida Leite
Soares
- Histórico. 39 - 56
N. Livro Autor Conteúdo Página
05 Série Audiología - - “Causas” tipos e graus de surdez. 11 - 30
06 Surdez e Bilingüismo Eulália Fernandes
- A língua de sinais como primeira
língua.
- Professor como mediador.
- Singularidade do aluno surdo.
- O papel indispensável do mediador.
- Reflexões sobre os projetos
educacionais para surdos.
- Diretrizes norteadoras para propostas
educacionais para surdos.
20 - 25
38 - 43
43 - 46
46 - 49
51 - 60
60 - 64
07
A surdez: um olhar sobre as
diferenças
Carlos Skliar -
Os estudos surdos na Educação.
07 - 30
08 A criança surda Márcia Goldfeld - Filosofias da Educação. 30 - 39
09
Problemas lingüísticos e
cognitivos do surdo
Eulália Fernandes - Tipos, graus e causas da surdez. 26 - 30
Fonte: U
6
, P
5
. (Plano da disciplina).
O Quadro 8 mostra um segundo Plano de Ensino da disciplina Libras.
De acordo com os conteúdos propostos, parece completa, segundo a visão sócio-
antropológica. Entretanto, não há uma programação específica para Libras. A Libras é
contemplada em nota de rodapé. No cronograma das aulas, contudo, aparecem várias aulas
práticas (aulas de Libras): 16 aulas de Libras em um total de 30 aulas planejadas.
Todas as unidades do planejamento são pertinentes. Um dos aspectos desse plano é o
contato com a comunidade surda, como indicado nas aulas 23 e 24.
Os Estudos Complementares envolvem referências bibliográficas que contemplam
estudos relevantes para área de acordo com o referencial sócio-antropológico (Quadro 9).
61
Apesar dessas considerações, uma das dificuldades que pode ocorrer na
implementação desse plano é o fato da professora ser ouvinte fluente em Libras e não ser
detentora da cultura surda. Segundo Dias (2006, p. 52), é preciso ir além da Língua de sinais,
é preciso buscar um contexto educacional que favoreça a visão crítica e a emancipação do
aluno surdo, superando a transmissão do saber instituído e institucionalizado e se
comprometendo com a construção de novos direitos e saberes. O surdo como professor, além
de ensinar a Língua, pertence à comunidade surda e é a figura de impacto para produzir
mudanças na escola necessárias a sua reorganização.
Pesquisas realizadas em escolas públicas e serviços de extensão universitária sob a
inspiração bilíngüe (NICOLUCCI, 2006; DIAS e COL, 2003a; DIAS e COL, 2001) têm
mostrado que a participação do surdo adulto capacitado no processo de escolarização do aluno
surdo deve ir além do ensino de Libras para profissionais da educação, como prevê a
legislação atual, e para alunos ouvintes. O surdo tem uma importante função de aprofundar os
conteúdos curriculares para alunos surdos (NICOLUCCI, 2006, p. 46).
Além disso, a interlocução mais favorável para o desenvolvimento do processo
educacional inicial de surdos é com professores surdos capacitados, porque são eles que
compreendem e são compreendidos pelos alunos, principalmente no processo inicial de
aprendizagem da Libras.
Ainda de acordo com esse plano, merece destaque a unidade 9: “O direito de ser
diferente”. De acordo com Skliar (1998), a temática educacional sobre a surdez está inserida
nos diversos olhares, os quais perpassam pela história dos surdos que trazem o discurso da
medicalização e ouvintização.
Nessa perspectiva, os conteúdos propostos permitem uma discussão baseada em
outras linhas de estudo em educação, como estudos culturais, antropologia de grupos
minoritários, estudos feministas e políticas de educação. Portanto, o direito de ser diferente
engloba os demais conteúdos na construção política dos povos surdos, alargando, dessa
forma, a visão dos educandos sobre a temática da educação dos surdos.
A organização do currículo segue orientações dos parâmetros curriculares oficiais,
com a participação do professor e da comunidade surda, fazendo-as presentes no espaço de
elaboração dos conteúdos e na prática docente. O exercício docente promove subsídios
teóricos e significativos para a formação dos agentes educacionais surdos. Diante de tais
ações, o ensino de Libras torna-se um fator primordial para a inserção dessa minoria
lingüística nos espaços educacionais e espaços de trabalho.
62
Quadro 10 - Conhecimento da Lei e do Decreto que regulamenta a Lei de
Libras
PARTICIPANTE OPINIÕES SOBRE O DECRETO QUE REGULAMENTA A LEI DE LIBRAS
F1
A lei oficializou a língua de sinais, isso foi um avanço para a comunidade surda, e
para os surdos também. Na lei algumas questões foram desconsideradas, os termos
deficientes auditivo, e outras brechas, que, aparecem, no decreto que regulamenta a
lei, deixam muitas brechas...
O decreto da margem para contratar ouvinte e não surdo. Foi uma conquista das
comunidades surdas e o reconhecimento da língua de sinais, uns tempos atrás não se
falavam em surdo, isso tenho que concordar que foi um avanço. Apesar de tudo foi
um avanço, mas deixa muitas brechas onde o ouvinte pode ocupar o lugar do surdo.
Mas garantiu ao surdo o direito de reivindicar e fazer a sua formação, correndo atrás
para se qualificar, podendo dessa forma, competir, também no mercado de trabalho.
P1
A lei oficializou a língua de sinais, e o Decreto regulamentou os direitos dos surdos.
Propõe como disciplina obrigatória Libras nos cursos de formação de professores
priorizando o ensino bilíngüe que considera a língua de sinais (L1) como primeira
língua dos surdos e (L2) como segunda língua, ou seja, a língua portuguesa escrita/ou
oral.
L1
Tenho apenas conhecimento do Decreto n. 5.626/2005 em vigor.
P2
Sim, mas ainda está em fase de estudos.
L2
Penso que em nosso país são importantes esses avanços, por que a educação dos
surdos se confundiu com a educação dos deficientes.
P3
Estou em fase de estudo.
P4
Nada a dizer.
P5
Tenho conhecimento do Decreto n. 5.626/2005 que regulamenta a Lei de Libras e dá
outras orientações importantes na educação dos surdos, o qual ainda está em fase de
estudos.
P6
Nada a dizer.
NS1
Nada a dizer.
Fonte: Entrevista semi-estruturada aplicada - (Realizada pela pesquisadora).
O quadro mostra a opinião de alguns coordenadores sobre o Decreto n. 5.626/2005,
que regulamenta a Lei de Libras (Lei n. 10.436/2002).
A educação dos surdos se modifica em direção à implementação de um ensino de
qualidade e mais significativo para os surdos. Na opinião de L2, percebe-se que a lei retira os
surdos do bloco dos deficientes e os reconhece como minoria lingüística, ou reconhece a
comunidade como minoria lingüística. O depoimento de P1 mostra que a lei vai favorecer a
formação de professores bilíngües e o uso da língua de sinais como primeira língua dos
surdos, e conseqüentemente, a língua que deve ser utilizada como língua de instrução.
A coordenadora F1 considera que o decreto favorece a presença da língua de sinais
na escola, mas não garante a presença da cultura surda, ou seja, possibilita que um ouvinte
não detentor da cultura surda vá ensinar Libras. Essa posição de F1 se refere ao fato da lei
63
permitir ao ouvinte dar aulas de Libras. Quando considera que o surdo deve ter prioridade
para tal, fortalece a idéia de que os surdos ocupem o espaço que conquistaram através da
oficialização da Língua Brasileira de Sinais e da obrigatoriedade da inserção de Libras nos
cursos de formação de professores, modificações permitirão a real inclusão do aluno surdo ou
com deficiência auditiva no sistema educacional brasileiro.
Também em relação ao depoimento da coordenadora F1, a lei mantém o termo
“deficiente auditivo”, sendo um termo criticado na visão sócio-antropológica da surdez, pois,
considera o surdo como um ser em falta e compara-o com os ouvintes tidos como modelo
ideal.
Realmente, o Decreto assim define no Art. 2
º
: “Para os fins deste Decreto, considera-
se pessoa surda, aquela que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por
meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua
Brasileira de Sinais-Libras” (BRASIL, 2005, p. 1). Ainda, “considera-se deficiência auditiva a
perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por
audiograma nas freqüências em Hz (hertz) de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.”, (2005,
p. 1) mantendo um termo criticado pela visão sócio-antropológica para surdez leve e
moderada.
Observando Brito (2003), temos a crítica: “no Art. 3º, apesar das inúmeras
reivindicações dos surdos e de especialistas, ao invés do termo ‘surdo’, o texto conta com o
uso do termo ‘portadores de deficiência auditiva’, o que não é aceitável dentro de uma
concepção que vê os surdos como minoria lingüística e não como deficientes” (p. 27).
A coordenadora P1 tem conhecimento do Decreto Lei de Libras e considerou que o
ensino deva ser em Língua Brasileira de Sinais como primeira língua da comunidade, língua
de instrução.
A língua Portuguesa, como segunda Língua, deve ser ensinada aos surdos, como
segunda Língua, na modalidade escrita, efetivando o ensino bilíngüe.
De acordo com Brito (2003), este é o ponto culminante do Decreto:
O texto não está nada bom, mas, após muito esforço no sentido de modificá-lo, ele
veio a dizer o essencial. Defende a Língua Brasileira de Sinais como língua materna
dos surdos brasileiros e assegura a eles a forma escrita da Língua Portuguesa, como
segunda língua (p. 20).
Os demais coordenadores mostraram falta de opinião formada, e desconhecimento
sobre o Decreto, fato que pode dificultar a implementação da disciplina.
64
O ensino de Libras e a inserção como disciplina curricular está sendo uma ponte para
o estudo do currículo prescrito e de suas intenções sociais e política, no meio universitário.
Tais estudos levam as instituições de ensino superior a analisar os seus projetos
político - pedagógicos na reformulação dos seus objetivos e das finalidades da educação atual,
no novo paradigma da educação inclusiva.
A concepção de transformação de um currículo pode contribuir de forma
significativa para a mudança dos conceitos de ensino e aprendizagem, no caso da
implementação de Libras é um ensino diferenciado, um desafio para as instituições de ensino,
professores, coordenadores e alunos.
Quadro 11 - Repercussões da disciplina Libras na vida profissional dos alunos
PARTICIPANTE DEPOIMENTO DOS PARTICIPANTES
F1
Bom, para os ouvintes é uma outra vertente de trabalho, eles poderão atuar
como intérpretes, e para os surdos, também abre o mercado de trabalho, e
valoriza o surdo como um professor. Incentivando a busca de continuarem
estudando, pois, será respeitada a sua maneira de aprender, sendo um ensino
bilíngüe.
P1
Os alunos ouvintes e surdos terão um mercado de trabalho compatível com
suas habilidades, sendo que, o surdo terá condições de fazer um curso
superior, sendo respeitado como uma pessoa que tem a sua própria língua.
P2
Para os ouvintes é outra vertente de trabalho, como tradutor intérprete da
língua de sinais e como professor fluente em Libras. Para os surdos abre
também novas possibilidades tanto para professor como Instrutor e educador.
P3
Além de repercutir na vida profissional dos alunos no que diz respeito ao
mercado de trabalho, penso que ate na vida pessoal, o fator humano!
P4
Não implementou, por isso não teve nada a dizer.
P5
É uma opção de trabalho, tanto para o surdo quanto para os ouvintes.
P6
Acho importante na vida dos profissionais da educação e será bom para o
mercado de trabalho.
L1
Muita coisa é nova. Acredito que os alunos que saírem com essa formação
terão, novas oportunidades no mercado de trabalho. A título de
exemplificação, L1 citou o caso da professora docente do curso de Letras que
é intérprete da Libras Língua Portuguesa que está sempre trabalhando nessa
área (acompanhando alunos surdos no curso de pós-graduação da
Universidade 2 (U2).
L2
Creio que será muito bom tanto para os alunos ouvintes quanto para os alunos
surdos. O mercado de trabalho está sendo solicitado: professores fluentes em
Libras, intérpretes de Libras Língua Portuguesa e Língua Portuguesa Libras.
NS1
Nada a dizer.
Fonte: Entrevista semi-estruturada aplicada - (adaptado pela autora).
O Quadro 11 mostra a opinião de alguns coordenadores sobre como a disciplina
repercute na vida profissional dos alunos.
Todas as coordenadoras citaram aspectos positivos na inserção da disciplina Libras.
Todas as coordenadoras falaram das possibilidades de trabalho, tanto para os
65
ouvintes como para os surdos, destacando tais possibilidades como intérpretes.
A coordenadora F1 e P1 salientam a possibilidade de o surdo continuar estudando,
cursar o ensino superior e obter reconhecimento das suas habilidades, de sua língua. Além
dessas, P3 menciona o aperfeiçoamento na vida pessoal do surdo, que pode ser considerado
para o desenvolvimento geral do indivíduo. Os surdos, com a introdução da Libras na escola,
terão, na opinião de F1 e P1, a sua maneira de aprender, e serão respeitados como pessoas
que têm sua própria língua.
Para os coordenadores F1 e P2, o ensino de Libras na escola favorece o surdo como
docente. A docência para o surdo é uma realidade, principalmente considerando a questão da
cultura surda, isto é, indo além do ensino de Libras. Esses mesmos coordenadores acreditam
que o ensino de Libras na escola favorece a formação de ouvintes como intérpretes.
A disciplina pode, de fato, ser considerada um início para uma possível formação de
intérprete. Entretanto, é preciso ponderar que a formação de intérpretes exige muito mais do
que, 40 ou 60 horas de aula de Libras.
Nesse momento, é importante lembrar, de acordo com o Decreto n. 5.626/2005, que
outros profissionais devem estar presentes no ensino superior, além dos professores de Libras,
como por exemplo, os intérpretes de Língua de Sinais-Língua Portuguesa. O interprete é o
profissional que deve garantir o acesso ao conteúdo curricular.
As funções do intérprete estão descritas no art. 21 do Decreto n. 5.626/2005:
Art. 21. A partir de um ano da publicação deste Decreto, as instituições federais de
ensino da Educação Básica e da Educação Superior devem incluir, em seus quadros,
em todos os níveis, etapas e modalidades, o tradutor e intérprete de Libras-Língua
Portuguesa, para viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à educação de
alunos surdos..
§ 1º o profissional a que se refere no caput atuará:
I – nos processos seletivos para cursos na instituição de ensino;
II – Nas salas de aula para viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e
conteúdos curriculares, em todas as atividades didático-pedagógicas;
III – no apoio a acessibilidade aos serviços e às atividades fim da instituição de
ensino (BRASIL, 2005, p. 3).
Outro profissional que deve estar presente é o professor que ensina a Língua
Portuguesa como segunda língua.
A opinião de alguns coordenadores sobre o ensino de Língua Portuguesa como
segunda língua é apresentada no Quadro 12, na página seguinte.
66
Quadro 12 - Opiniões dos coordenadores sobre o ensino de Língua Portuguesa
PARTICIPANTE
DEPOIMENTO DOS PARTICIPANTES
F1
O ensino de português é discutido no estágio, onde acontecem as intervenções na
perspectiva bilíngüe, dando o enfoque que a primeira Língua dos Surdos é Libras e a
segunda é a Língua Portuguesa.
P1
A língua portuguesa é ensinada como segunda língua na modalidade escrita.
L1
A língua portuguesa será ensinada como segunda língua na modalidade escrita numa
perspectiva dialógica, funcional e instrumental.
P2
O ensino de português deverá ser na modalidade escrita, mas tem muitas dúvidas como
será realizado esse processo em sala de aula.
L2
A língua portuguesa será ensinada como a segunda Língua.
P3
Estou em fase de estudo.
P4
Nada a dizer.
P5
O ensino da língua portuguesa é na modalidade escrita.
P6
Nada a dizer.
NS1
Nada a dizer.
Fonte: Entrevista semi-estruturada aplicada - (Realizada pela pesquisadora).
O Quadro 12 mostra a visão dos coordenadores sobre o ensino da Língua Portuguesa.
Observa-se que as estratégias de ensino dessa modalidade ainda não estão claras para eles.
Os coordenadores F1 e L2 propõem a perspectiva bilíngüe, isto é, acreditam que a
primeira língua dos surdos é Libras, e a segunda é a Língua Portuguesa escrita, mas o ensino
do português como a segunda língua ainda é muito novo para os entrevistados e percebe-se
desconhecimento do assunto.
A coordenadora P6, por exemplo, não tem nada a dizer e ressaltou que precisa
estudar sobre o assunto.
As universidades ainda não parecem conscientes da necessidade do ensino da Língua
Portuguesa escrita como segunda língua para o surdo. Estão no início desse estudo e
despreparadas para compreender como deverá ser esse processo.
Quadros (1997), em suas reflexões sobre a educação de surdos e os efeitos de
práticas pedagógicas bilíngües, consideram em fase de construção o ensino dentro dessa
perspectiva, no cenário escolar e educacional.
A educação de surdos traz, na sua história, as impressões do oralismo na visão
clínico-terapêutica, a surdez como falta e a tentativa de oralizar todos os surdos, forçando-os
falar. Traz, também, os resquícios da comunicação total no sentido de salvar todos os surdos
imprimindo a nova “ordem” que estava em movimento na área dos estudos da linguagem e
67
que priorizava a comunicação: o importante é comunicar, não se importando como. O
bilingüismo, como um novo paradigma, busca superar a visão clínico-terapêutica e alavancar
um campo de estudos da surdez dentro de um enfoque social, cultural e político. Foram
realizadas várias experiências de educação bilíngüe (QUADROS, 1997; SKLIAR, 1998) e,
todas elas, reconhecem e envolvem questões políticas, sociais e culturais (SKLIAR, 1997).
A educação bilíngüe para surdos consiste na aquisição de duas línguas em momentos
distintos no contexto escolar, no caso do Brasil, a Libras e a Língua Portuguesa na sua
modalidade escrita e quando possível na modalidade falada.
A língua de Sinais deve ser a primeira Língua (L1) do surdo e a língua falada pela
comunidade ouvinte (L2). Devemos então, ensinar o português com metodologia de segunda
língua, pois o surdo pode ser considerado como um estrangeiro.
O ensino de ambas as línguas necessita de uma distinção entre elas, para que uma
não venha prejudicar ou utilizar a estrutura da outra, o que seria um engano, pois cada uma
delas possui uma estrutura própria.
O professor de uma escola bilíngüe precisa conhecer profundamente a língua
Portuguesa e a língua de sinais, reconhecendo esta última como meio de comunicação eficaz
entre seus
usuários, além de oportunizar no ambiente bilíngüe o acesso às mais variadas
informações.
No bilingüismo é importante que se respeite a língua de sinais e a presença de um
instrutor/educador surdo ou um professor surdo, que são detentores da cultura surda e têm a
identidade surda. Na tentativa de elucidar a questão dos pares surdos, relatamos a pesquisa de
Nicolluci (2006), realizada em escolas municipais sobre o processo de inclusão de um aluno
surdo.
Observou-se, nesse estudo, que quando a classe e a professora regente de sala
começaram a utilizar Libras na interlocução e para ensinar os conteúdos curriculares, o aluno
surdo demonstrou compreender aquilo que escrevia, sugerindo uma aprendizagem
significativa.
Nesse estudo, as ações da pesquisadora foram o planejamento e a implementação de
conteúdos curriculares para o aluno surdo, realizadas pela educadora surda e pela professora
fluente em Libras.
O Quadro 13, apresentado a seguir, mostra quem são os docentes da disciplina Libras
e qual a exigência que os coordenadores estão requerendo para contratá-los.
68
Quadro 13 - Docentes da disciplina e requisitos para contratação, segundo os
coordenadores
BLOCO 1 – UNIVERSIDADES COM DOCENTES CONTRATADOS E EXIGÊNCIA PARA
CONTRATAÇÃO
Universidade
Curso Docentes Surdo Ouvinte Exigências
U1 F1
Instrutor Surdo X
No mínimo ter curso na
FENEIS, ser fluente em Libras
e ter curso superior.
U2
8
P1*
Professora Surda,
formada em Pedagogia
por essa Universidade e
Professora Ouvinte,
fluente em Libras, e
intérprete de Libras-
Língua Portuguesa.
X X
Esses docentes já fazem parte
do quadro da Universidade.
Estão dentro dos parâmetros
legais.
U2 L1*
Especialista Ouvinte,
fluente em Libras, com
pós-graduação em
Educação Especial.
X
Não é exigida nenhuma outra
qualificação.
U6 P5
Professor Ouvinte,
Pedagogo, fluente em
Libras, com pós-
graduação em
Lingüística.
X
O professor deveria ser surdo,
mas temos na região uma
professora que tem competência
e faz um trabalho com os
surdos, trazendo-os para
Universidade e fazendo a
formação desses alunos surdos.
Total: 3 Total: 4
BLOCO 2 – UNIVERSIDADES QUE NÃO CONTRATARAM DOCENTES E AS EXIGÊNCIAS
PARA FUTURAS CONTRATAÇÕES
Universidade Curso Docentes Exigências
U3 P2*
9
Não contratado.
Que tenha curso na FENEIS, seja fluente em
Libras, preferencialmente que seja surdo e que
tenha credenciamento no Ministério da Educação e
Cultura.
U3 L2*
Não contratado.
Que seja formado no Ensino Superior, que tenha
conhecimento da Língua Brasileira de Sinais ou
tenha curso na FENEIS ou outra instituição e ainda
esteja oferecendo curso para Intérprete.
U4 P3
Não contratado.
Sejam Pedagogos com formação em Educação
Especial. Deveria ter conhecimento de Educação
Especial, Libras e Deficiência Auditiva.
U7 P6
Não contratado.
Penso que deveria ter formação em Pedagogia e
Letras com Proficiência em Libras.
Total: 3 Total: 4
BLOCO 3 – UNIVERSIDADES QUE NÃO CONTRATARAM DOCENTES E NEM
IMPLEMENTARAM A DISCIPLINA LIBRAS NA GRADUAÇÃO
Universidades
Cursos Docentes Exigências
U5 P4
Não contratado.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
U8 NS1
Não contratado.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Total: 2 Total: 2
**P1 e L1 são cursos da Universidade U2.
8
*
9
P2 e L2 são cursos da Universidade U3.
69
O Quadro 13 mostra quem são os docentes da disciplina Libras e as exigências para a
contratação, para os coordenadores F1, P1, L1 e F5. Os coordenadores P2, L2, P3 e P6, ainda
não contrataram os docentes, mas emitiram a sua opinião sobre o perfil de profissional que
querem contratar.
Segundo os coordenadores, a titulação é importante, o conhecimento da língua de
sinais e fluência, mas o dado que chama atenção no depoimento do coordenador P2 é a
preferência pelo docente surdo, demonstrando ter conhecimento da importância desse
profissional no ensino da Libras.
Já a opinião de L2 valoriza a formação de intérprete com fluência em Libras, cursos
de formação em nível superior, em instituições credenciadas pelo Ministério da Educação e
não especifica que seja surdo ou ouvinte, mas, como prioriza a formação de intérprete, pode
ser ouvinte. Parece que esse coordenador valoriza mais a formação acadêmica do profissional.
Para os coordenadores F1, P1 e P5, os cursos de Libras já foram iniciados com os docentes
que fazem parte da instituição de ensino superior. Essas instituições já desenvolviam trabalhos
anteriores à regulamentação da Lei de Libras.
Percebe-se que as propostas de F1 e P1 valorizam a formação continuada dos alunos
e entende que a qualidade da educação dos surdos passa pela cultura e pelo direito de difusão
da língua como um meio de comunicação e de escolarização dos alunos surdos.
O mesmo não ocorreu com a proposta da coordenadora P5, pois a professora de
Libras é ouvinte, não detentora da cultura surda, ainda que proponha em seu plano de curso a
presença dos alunos surdos na universidade, favorecendo a formação desses alunos e
contextualizando o ensino de Libras de forma significativa.
Embora apenas duas das universidades tenham professor surdo com uma intérprete
da língua de Sinais presente no contexto escolar, entendemos que, também, as demais
universidades estão priorizando o ensino de Libras ministrado por instrutor/educador ou
professor surdo. Na organização desse espaço escolar para o ensino de Libras, parece que
ainda faltam esclarecimentos e profissionais qualificados para assumirem essa disciplina. O
ensino de Libras e estudos sobre a surdez, nas áreas da educação e saúde, é um grande desafio
das universidades e instituições de ensino superior. A implementação efetiva da disciplina
Libras nessas universidades pesquisadas foi favorecida por serem instituições que têm um
histórico de projetos de inclusão, voltados para a pesquisa e extensão com propostas político-
pedagógicas e atendimentos clínicos sedimentados. Diante deste quadro, entende-se que todas
as finalidades da instituição escolar acabam por ter um reflexo nas linhas diretrizes do
currículo, visto que “o valor da escola se manifesta pelo que ela faz ao desenvolver um
70
determinado currículo” (SACRISTÁN, 1998, p. 32).
Em seguida será apresentado o Quadro 14, que mostra a opinião dos coordenadores
sobre a inserção da disciplina Libras na matriz curricular.
Quadro 14 - O que os participantes pensam sobre a disciplina Libras
PARTICIPANTE DEPOIMENTO DOS PARTICIPANTES
F1
Penso que, essa disciplina poderia ter uma carga horária maior para atender, de forma
mais consistente todo o conteúdo, que precisa ser discutido. Mas, vejo como um avanço
o Decreto que regulamenta a lei de Libras e dá obrigatoriedade da inserção da disciplina
nos cursos de formação de professores e no curso de fonoaudiologia.
P1
Penso que essa disciplina veio para acrescentar a formação universitária foi um grande
avanço, chegar ao Decreto, que dá instrução para implementação no ensino superior. Foi
uma conquista da comunidade e das associações.
L1
Importantíssima essa disciplina, haja vista a preocupação do Governo Federal no projeto
de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. Além do mais,
formamos professores para lecionar no ensino fundamental e médio, onde encontrarão
crianças cegas, surdas, com outras necessidades e esses profissionais precisam estar
capacitados para trabalhar com esses alunos, o que não acontecia antigamente.
P2
Que será muito importante na formação dos educadores e na transformação dos espaços
escolares, foi um avanço tanto para os surdos quanto para os ouvintes que irão aprender
uma língua (Libras) e ter uma formação como tradutor interprete, e os surdos como
professores.
L2
Essa disciplina é muito importante para o curso de Letras.
P3
A disciplina é de suma importância para o desenvolvimento acadêmico do aluno.
P4
Ainda não foi implementada na graduação.
P5
É de grande importância para o cenário acadêmico, e oportunidade para a educação dos
surdos, e inserção dos surdos no ensino superior.
P6
Bom, eu estou na expectativa. Não sei como será! Não estou ainda por dentro dessa
disciplina.
NS1
Ainda não foi implementada essa disciplina.
Fonte: Entrevista semi-estruturada aplicada - (realizada pela pesquisadora).
O Quadro 14 mostra a visão dos coordenadores de cursos sobre a disciplina Libras.
Os coordenadores P4 e NS1 ainda não implementaram a disciplina Libras e ainda
não têm opinião formada. Observa-se nos depoimentos de F1, P1, P2, P3, P5, L1 e L2 que a
disciplina de Libras é vista como de grande relevância para a comunidade escolar e para a
71
formação e transformação dos espaços escolares. São favoráveis ao disposto no Decreto n.
5.626/2005.
No caso, P1 considera importante o Decreto n. 5.626/2005, e um ganho para a
formação universitária a implementação da disciplina Libras. Acredita, também, que seja uma
conquista das comunidades e das associações dos surdos.
Adicionalmente, P2 entende que a disciplina será muito importante na formação dos
educadores e na transformação dos espaços escolares para os ouvintes e para os surdos. Os
ouvintes irão aprender mais uma língua, terão professores surdos e uma iniciação como
tradutores intérpretes.
No depoimento de P6, verificamos que tem boa expectativa em relação à disciplina,
mas não a conhece, nem sua regulamentação.
A coordenadora L1 afirma ser importantíssima essa disciplina e cita o projeto de
inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais nas salas de aulas regulares.
Além disso, alunos dos cursos de Letras, que formam professores para lecionar no ensino
fundamental e médio, encontrarão crianças cegas, surdas ou com outras necessidades no seu
contexto profissional e precisam ser capazes de ensiná-los. A disciplina Libras facilita essas
ações educacionais, o que não acontecia antigamente.
Os dados do Quadro 14 mostram que os coordenadores na sua maioria estão
empenhados em estudar e conhecer a Lei de Libras e dispostos a iniciarem a disciplina Libras,
fazendo as mudanças necessárias.
É importante ressaltar que o estudo de Libras e a capacitação de professores para o
seu ensino estão inseridos em um mundo de diversidades e mudanças rápidas, que modelam a
identidade dos grupos sociais e seus indivíduos: “identidades plurais, múltiplas, que se
transformam, que não são fixas, imóveis, estáticas ou permanentes, que podem até mesmo ser
contraditórias, que não são algo pronto” (PERLIN, 1998, p. 52).
O surdo inserido nesta realidade de mudanças, não deixa de ter sua identidade, uma
identidade individual e inserida em uma coletividade:
O caso dos surdos dentro da cultura ouvinte é um caso onde a identidade é
reprimida, se rebela e se afirma em questão da original. A identidade original
estabelece uma identidade de subordinação em vista da alteridade cultural, a mesma
que se dá entre os outros grupos étnicos (PERLIN, 1998, p. 53).
Neste ponto, o Decreto de Libras reconhece o direito do surdo se expressar em língua
de sinais, sua língua materna, portanto, a primeira.
72
Observamos que, em três universidades, os coordenadores julgam ser importante a
implementação da Libras, embora ainda não se sintam seguros em relação à disciplina,
conforme o depoimento de P6: “Bom, eu estou na expectativa, não sei como será. Não estou
ainda por dentro dessa disciplina”.(P6,U7).
No Quadro 15, os coordenadores informam sobre a existência de outras disciplinas
na matriz curricular que podem favorecer a implementação de uma educação de qualidade
para os alunos surdos.
Quadro 15 - Propostas de outras disciplinas visando à educação dos surdos
PARTICIPANTE
DEPOIMENTO DOS PARTICIPANTES
F1
Não fizemos outra proposta porque nos fazemos a discussão sobre a disciplina
Libras no estágio, visando a perspectiva Bilíngüe.
P1
Priorizou só a Libras.
L1
Até no momento somente Libras.
P2
Só Libras como disciplina.
L2
Nesse momento só Libras.
P3
Sim. Temos a disciplina de educação inclusiva: abordagem teórica e pratica que
aborda as deficiências. Também trabalhamos com palestras sobre Libras, assim
como cursos de extensão.
P4
Ainda não foi implementada na graduação. Mas foi proposto o curso de extensão de
30 horas, ministrado por uma professora surda fluente em Libras com formação em
mestrado na área de educação.
P5
Só Libras como disciplina.
P6
Só Libras como disciplina.
NS1
Ainda não inserimos Libras e nem outra disciplina que discuta a educação dos
surdos.
Fonte: Entrevista semi-estruturada aplicada - (adaptado pela autora).
O Quadro 15 mostra as respostas dos coordenadores sobre a proposta de outras
disciplinas que visa à educação dos surdos.
Os relatos dos coordenadores à pergunta sobre a proposta de outra disciplina que visa
à complementação para a educação dos surdos, mostram que em quatro cursos fizeram apenas
a inserção da disciplina Libras.
O curso F1, além da inserção na matriz curricular, propõe uma discussão no
momento do estágio sobre a disciplina Libras na perspectiva bilíngüe.
Na universidade P4 foi proposta a disciplina no curso de extensão com duração de 30
horas com um professor surdo, com mestrado. Tal disciplina, porém, não entrou na grade
curricular do curso de graduação em pedagogia.
73
No curso P3 foi proposta à disciplina de educação inclusiva na abordagem teórica e
prática, que estuda todas as deficiências. Foram propostos, também, palestras sobre Libras e
cursos de extensão, além da disciplina Libras na matriz curricular.
Os coordenadores P1, P6 e L1 fizeram a proposta só de Libras. Comentam que estão
começando pela inserção da disciplina Libras, como está previsto no Decreto n. 5.626/2005.
Os cursos que estão implementando outras ações como curso de extensão em Libras
e palestras entendem que estão cumprindo também a função para a qual se destinam, que é de
abrir espaço para a difusão da Língua Brasileira de Sinais e para os seus usuários, os surdos.
Acreditam que estão oportunizando, dessa forma, a discussão sobre surdos e a surdez no
meio acadêmico, onde estarão os futuros profissionais da educação.
Notam-se, nos dados obtidos, que as universidades estão em processo de
reestruturação dos cursos de formação de professores, diante da nova lei e do Decreto n.
5.626/2005, estudando uma forma de implementar o ensino de Libras, tanto em sua matriz
curricular como em cursos de extensão e em outras atividades didáticas pedagógicas que
contemplem o ensino de Libras, atendendo dessa forma a legislação vigente.
Mas no currículo ainda faltam matérias de apoio a Libras:
As discussões sobre o tema do currículo estão no centro da ação educacional, se
constituindo numa problemática que vem sendo abordada e discutida nos diferentes
contextos das práticas educativas (...) Uma perspectiva de elaboração de um
currículo multicultural na educação de surdos/as precisa ser construída a partir da
idéia de diferença, não aquela diferença que constitui o/a surdo/a a partir de um
déficit, de uma perda. Essa concepção somente é capaz de adaptar os conteúdos
curriculares. O que se está discutindo é a idéia de um currículo que seja capaz de ver
a surdez como uma diferença construída historicamente, a partir de uma determinada
cultura, onde se instauram relações de poder e ideologia (LUNARDI, 1998, p.157-
166).
O currículo constitui um grande problema para alguns cursos de Letras, Pedagogia e
Fonoaudiologia. A língua de sinais é introduzida como uma disciplina isolada, não tendo
apoio didático de outras.
É preciso ter uma visão multidisciplinar, não apenas de ensino-aprendizagem de uma
língua, mas também considerar que o aluno surdo tem um contexto, cultura e identidade
próprias.
Outro ponto a ser discutido é a questão da prática pedagógica. Saber Libras, suas
diretrizes e variações, é apenas uma das condições. É necessário, também, que a didática
utilizada seja adequada ao aluno surdo. Esta prática pode modificar-se de sala para sala de
74
aula ou até mesmo de aluno para aluno, pois a identidade e a cultura de cada um define seu
modo de aprender.
Logo, o professor deve estar atento a todo o processo ensino-aprendizagem, visto que
é um processo único para cada aluno. A prática pedagógica do professor será o instrumento de
organização do currículo dessa disciplina, tendo em vista que os temas para estudo deverão
ser discutidos com os alunos surdos e ouvintes na elaboração do currículo planejado.
As discussões em outros espaços de produção de conhecimento que a universidade
oferece serão transformadas em temas transversais, para serem consideradas na elaboração do
currículo. O envolvimento do corpo docente e discente da instituição será um fator
preponderante nessa organização dos estudos da disciplina Libras como primeira língua dos
surdos.
Quadro 16 - Conhecimento sobre a Lei de Libras
PARTICIPANTE
DEPOIMENTO DOS PARTICIPANTES
F1
Já fiz vários estudos sobre a lei, tenho estudado.
P1
Já fiz vários estudos da lei, estou estudando.
L1
Sim. Tratá-se da Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002.
P2
Sim. Estou estudando.
L2
Bom o que eu vi e tenho conhecimento é da Lei n.10.436, de 24 de abril de 2002.
P3
Sim, fiz a leitura da Lei n. 10.436, de 24 de abril de 2002 sobre Libras.
P4
Ainda não foi implementada na graduação.
P5
É de grande importância para o cenário acadêmico, e oportunidade para a educação dos
surdos, e inserção dos surdos no ensino superior.
P6
Não. Estou começando a estudar, para entender melhor como será essa disciplina.
NS1
Ainda não foi implementada essa disciplina.
Fonte: Entrevista semi-estruturada aplicada - (realizada pela pesquisadora).
O Quadro 16 mostra a visão dos coordenadores sobre o próprio conhecimento da Lei
de Libras. Nesses relatos observa-se que os coordenadores dos cursos (F1, P1, P2, P5, P6)
estão estudando a Lei de Libras, sabem que se trata de uma importante informação na
implementação dessa disciplina. O relato de P5 deixa claro que será uma grande oportunidade
para a inserção dos surdos no ensino superior.
Os coordenadores dos cursos (P3, L1, L2) fizeram uma leitura da lei, tendo noção do
numero e que se trata da Lei de Libras. Nos dados coletados sobre o conhecimento da Lei de
Libras,os coordenadores disseram que conhecem a Lei n. 10.436/2002 ou o Decreto n.
5.626/2005. Esse conhecimento é importante para a implementação da disciplina Libras e
para a inserção na matriz curricular, dada as mudanças que se pede na legislação. Conhecer a
legislação, contudo, não garante um ensino de qualidade e condições para abrir espaços de
75
estudo e inserção da comunidade surda, nos contextos escolares. Para isso é necessário
conhecimento sobre os surdos e a surdez. .
Nas universidades que implementaram a disciplina Libras em sua matriz curricular,
além de conhecimento sobre a legislação, o trabalho com as diferenças já fazia parte da
cultura da instituição, constituindo-se, portanto, em fator que fortalece a elaboração da
proposta de implementação. Os espaços de estudos, de alguma forma, estavam instituídos,
favorecendo avaliações na implementação da disciplina Libras e possíveis modificações e
transformações.
Os dados do Quadro 16 mostram que os coordenadores, estão empenhados em
estudar e conhecer a Lei de Libras, mas o reconhecimento formal dos direitos não encerra a
luta pela sua aplicação. “A proposição de leis é uma etapa importante para os direitos sociais,
mas o exercício e efetivação dependem de valores e ações concretas dos vários segmentos
envolvidos para superar a tradição excludente” (DIAS, 2006, p. 53).
No entender de Candau (2001) cabe ao professor “detectar experiências realmente
em desenvolvimento, procurar apoiá-las, promover condições de consolidação” (p.49) e de
ampliação de seu caráter interdisciplinar.
O Quadro 17 mostra dados sobre o conhecimento e opinião dos coordenadores sobre
o decreto que regulamenta a Lei de Libras.
Quadro 17 - Conhecimento e opinião dos participantes sobre o decreto que
regulamenta a Lei de Libras
PARTICIPANTE DEPOIMENTOS DOS PARTICIPANTES
F1
Tenho conhecimento. Apesar de tudo foi um avanço da comunidade surda, mas
deixa muitas brechas onde o ouvinte pode ocupar o lugar do surdo. Mas garantiu
ao surdo o direito de reivindicar e fazer a sua formação, correndo atrás, para se
qualificar, podendo desta forma, competir, também no mercado de trabalho.
P1
Sim. Tenho conhecimento. Considero que foi um avanço, pois, os espaços
escolares, tendem a modificarem.
L1
Sim, o Decreto Lei de Libras n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005
principalmente dispõe sobre a inclusão de Libras como disciplina.
P2
Estou estudando. Bom, sei que foi um avanço oficialização da língua de sinais, e
a inclusão da disciplina Libras nos cursos de Pedagogia e Letras como disciplina
obrigatória. O intérprete e o ensino bilíngüe também foi um avanço, o surdo
tendo a sua língua natural como primeira língua e a segunda língua a Língua
Portuguesa na modalidade escrita. Estou ainda estudando para compreender
melhor essa nova perspectiva da educação.
L2
Sim, só o que diz respeito da inclusão de Libras no curso de letras e o ensino de
português como segunda língua na modalidade escrita, sendo a língua de
instrução a primeira língua.
P3
Sim. Li sobre o Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a
lei de Libras. Primeiramente muito ampla em sua atuação e bastante
esclarecedora, atendendo as possíveis dúvidas que poderiam surgir no contexto
educacional.
76
P4
Ainda não foi implementada na graduação.
P5
O Decreto veio regulamentar, mas mesmo assim ficam algumas interrogações,
sendo uma delas, a formação dos professores surdos e até isso acontecerem, os
surdos tem que reivindicar o espaço como profissional.
P6
Nada a dizer.
NS1
Ainda não foi implementada essa disciplina.
Fonte: Entrevista semi-estruturada aplicada - (realizada pela pesquisadora).
Pelos depoimentos, F1 diz ter conhecimento sobre o Decreto 5.626/2005, mas
acredita que o mesmo deixa muitas brechas. Uma delas é o fato de o ouvinte, não detentor da
cultura surda, poder assumir o ensino de Libras, um espaço que é, por direito, do surdo, que é
detentor da cultura surda e agente na transformação do espaço em construção para o ensino de
Libras.
Por outro lado, a coordenadora acredita que o decreto tenha sido uma conquista, pois
garantiu aos surdos o direito de reivindicar sua formação e qualificação em Libras, podendo
ter acesso ao conhecimento e, consequentemente, competir no mercado de trabalho.
Na visão de P1, os espaços escolares tendem a se modificar a partir do conhecimento
do decreto.
O coordenador P2 enfatiza em seu depoimento que está estudando para compreender
essa nova perspectiva da educação, pois são muitos dados importantes para considerar: a
oficialização da língua de sinais e a sua inclusão, como disciplina obrigatória, nos cursos de
pedagogia e letras. Para ele, a presença do intérprete e o bilingüismo favorecem um ensino de
qualidade ao surdo, isto é, o surdo tendo a sua língua natural como língua de instrução e, a
segunda, a Língua Portuguesa na modalidade escrita.
Na concepção de P3, o Decreto n. 5.626/2005 esclarece e dá subsídios para tirar
possíveis dúvidas que poderão ocorrer durante a implementação da disciplina Libras no
contexto educacional. Considera que o decreto oferece esse embasamento.
O coordenador P5, por sua vez, acredita que o decreto regulamentou a Lei de Libras,
mas a formação do professor surdo ainda ficou a desejar. O surdo ainda tem que reivindicar o
seu espaço como profissional.
Nos relatos de L1 e L2, observamos que o conhecimento da lei e suas opiniões sobre
o decreto que a regulamenta têm por base o curso de letras. O ensino de Libras deve ser
muito bem fundamentado e didaticamente adequado, pois a língua materna é a que mais
garante ao aluno surdo a possibilidade de aprendizagem e conhecimento:
Todas as crianças surdas podem adquirir a língua de sinais, desde que participem das
interações quotidianas com a comunidade surda, como acontece com qualquer outra
criança na aquisição de uma língua natural. “Natural”, entretanto, não se refere à
77
certa espontaneidade biológica, Língua natural, aqui deve ser entendida como uma
Língua que foi criada e é utilizada por uma comunidade especifica de usuários, que
transmite de geração para geração, e que muda - tanto estrutural como
funcionalmente - com o passar do tempo. Pôr a Língua de sinais ao alcance de todos
os surdos deve ser o princípio de uma política lingüística, a partir da qual se pode
sustentar um projeto educacional mais amplo. Mas este processo não deve ser
considerado apenas como um problema escolar e institucional, tampouco como uma
decisão que afeta tão somente um certo plano ou um certo momento da estrutura
pedagógica, e, muito menos ainda, como uma questão a ser resolvida a partir de
esquemas metodológicos. É um direito dos surdos e não uma concessão de alguns
professores ou de algumas escolas (SKLIAR, 1998, p. 26-27).
A implementação do ensino de Libras nas universidades propicia nesse momento, a
abertura a novas possibilidades e aprendizado sobre a Língua de sinais. Inicia um novo
currículo que será construído em bases pertinentes ao ensino de uma língua natural, incluída
nos currículos, como disciplina. Os estudos do significado da linguagem dos surdos, bem
como a sua língua, estarão inseridos nos currículos escolares desde a educação infantil até a
universidade.
Na concepção de Sacristán (1998), o currículo prescrito (Lei de Libras e o decreto
que a regulamenta), exerce, nesse caso, a mola mestra para a implementação da disciplina
Libras nos cursos de formação dos professores. A partir desse conhecimento é que as ações
se tornarão eficazes na efetivação do currículo planejado.
Nessa concepção, observamos a dificuldade que as instituições de ensino apresentam
para efetivar as propostas relacionadas às mudanças em seus projetos político-pedagógicos e
na abertura de novos espaços para a adequação a uma realidade que se faz presente e
necessária nas universidades.
A inserção da disciplina Libras, cursos de extensão e palestras sobre a Língua
Brasileira de Sinais estão presentes nos espaços universitários: em suas matrizes curriculares
e nos cursos de formação de professores. Nesses casos, a formação do professor deverá se
aperfeiçoar, com o ensino de uma nova língua e, consequentemente, uma nova formação.
Nesse cenário, é importante lembrar que persiste ainda a discussão sobre como as
mudanças deverão ocorrer nas escolas, isto é, na perspectiva de organização e implementação
da disciplina Libras na matriz curricular ou na forma de estudos complementares, ou seja,
cursos de extensão.
78
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa teve como objetivo verificar o processo de ensino de Libras no Ensino
Superior, dentro de uma perspectiva sócio-antropológica.
Delineamos duas questões fundamentais para direcionar o estudo: investigar como as
escolas estão incorporando as conquistas atuais das comunidades surdas e as ações que
norteiam suas condutas para a implementação do ensino de Libras.
A implementação do ensino de Libras no ensino superior exige algumas mudanças
no Projeto Político - Pedagógico das escolas, tendo em vista a atuação do professor surdo, do
professor ouvinte fluente em Libras, do intérprete Libras-Língua Portuguesa e do professor de
português como segunda língua.
Inicialmente foram contatadas 20 Universidades na intenção de coletar um maior
número de dados qualitativos, o que não foi possível, pois, somente oito aderiram ao projeto,
demonstrando desta forma que as universidades apresentaram uma resistência em receber o
pesquisador e também por não quererem expor sua maneira de atuarem na implementação da
disciplina Libras. O que podemos entender é que ainda a instituição escolar universitária está
gravemente contaminada pelo poder dos que dominam os saberes e determinam o que fazer
com esses saberes em beneficio de uma política individual e autoritária. Ainda nesse contexto
constatamos que o entendimento sobre a abrangência da pesquisa e a contribuição desse
instrumento de estudo está em construção, o que nos leva a analisar as dificuldades que estão
no entorno do espaço universitário nas relações e interações, com as necessidades dos alunos,
e com as novas posturas e visões sobre a sociedade em construção.
De um modo geral, as universidades que aceitaram participar da pesquisa, portanto,
que foram receptivas ao projeto, têm desenvolvido concepções positivas sobre o ensino de
Libras e aceitado os desafios de implementar para os alunos surdos contextos inclusivos
bilíngües.
As universidades pesquisadas estão implementando o ensino de Libras em suas
matrizes curriculares, porém, apenas três delas, em quatro cursos, já iniciaram de fato. Das
outras cinco, duas não implementaram nos cursos de graduação, apenas em cursos de
extensão e outras atividades como: palestras e disciplina que contemplam a educação
inclusiva.
Observamos neste estudo que, em três instituições, duas têm professor surdo e
professor fluente em língua de sinais, e na outra, o professor é ouvinte, fluente em Libras,
79
com formação em Pedagogia, pós-graduação em Lingüística e com conhecimento prático e
teórico em educação de crianças surdas. Ou seja, a cultura surda está sendo considerada
apenas nas instituições que contratou professor surdo. Além disso, o professor fluente em
língua de sinais prioriza apenas a formação teórica, isto é, porque aprender libras e a
discussão sobre a concepção da surdez.
Este estudo pesquisou a implementação da disciplina Libras nos cursos de
Fonoaudiologia, Pedagogia, Letras e Normal Superior, buscando compreender as ações que
estão no entorno dessa implementação.
As maiorias das universidades pesquisadas estão no processo de organização da
disciplina Libras e dos estudos pertinentes à proposta curricular sugerida pela legislação
vigente, apresentando ainda dificuldades na elaboração do projeto político pedagógico que
viabiliza a implementação da disciplina do currículo oficial, ou seja, do núcleo comum.
Das três universidades que inseriram Libras na matriz curricular, mas não a
iniciaram, os coordenadores estavam com dificuldades em contratar o profissional que atende
ao perfil contemplado no decreto e que atende às necessidades do currículo. Esse profissional
está em falta no mercado de trabalho, assim como a formação, do professor fluente em Libras.
A pesquisadora constatou que o estudo sobre a Lei de Libras, e o decreto que a
regulamenta, está em fase inicial, embora alguns coordenadores tenham conhecimento da
legislação.
Observaram-se, ainda, obstáculos, ou seja, falta de apoio dos órgãos responsáveis em
assessorar o Projeto Político-Pedagógico das instituições particulares para otimizar as ações
que norteiam os processos de implementação da disciplina nos cursos.
Os coordenadores que implementaram a disciplina estão empenhados nessa
implementação, na elaboração do plano de ensino e na estruturação da carga horária, bem
como na definição do período mais adequado para introduzi-la. Observou-se que a disciplina
Libras, está sendo disponibilizada no 4º e no 5º período, tornando-se desconectada do restante
da matriz curricular.
As duas universidades que disponibilizaram planos de ensino estão com a disciplina
em funcionamento e demonstraram disponibilidade para contribuir para a pesquisa e
conhecimento sobre o trabalho que estão desenvolvendo, e se fundamenta na concepção
sócio-antropológica da surdez.
Parece que problemas da burocracia universitária têm dificultado o processo de
implementação da disciplina Libras na grade curricular. Dessa forma, seria interessante,
80
também, compreender as dificuldades da implementação, pesquisando as universidades que
não a fizeram.
É de relevância, também, além conhecer a implementação da disciplina Libras
conhecer como está ocorrendo o ensino de Libras e suas repercussões na vida profissional dos
alunos, tendo em vista que se espera que a aprendizagem da língua modifique o perfil, tanto
dos alunos surdos como dos ouvintes, e suas ações na escola.
É pertinente, também, investigar como os professores, agentes de transformação no
processo de ensino-aprendizagem, e a comunidade escolar estão percebendo o ensino de
Libras nas universidades e os seus efeitos sobre os alunos surdos.
Consideramos que, neste momento, é importante investigar as repercussões sobre as
famílias de alunos surdos e ouvintes do ensino de Libras nas escolas, uma vez que esses
exercem um papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem de seus membros.
Sobre o desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de alunos surdos, é
importante, também, pesquisar a atuação do intérprete professor fluente em Libras, pois ele é
um dos mediadores do conhecimento na interlocução da escola com o professor e aluno surdo.
Compreender o papel desse profissional da educação e como ocorre a difusão da Língua de
sinais no contexto escolar, e estudar a formação dos professores fluente em Libras é
fundamental, dada a importância desse profissional no processo educacional dos alunos
surdos.
É relevante, também, investigar o processo de ensino-aprendizagem na educação dos
surdos, a partir da implementação de Libras nos cursos de formação dos professores, que
passa por descrever e analisar a interlocução professor-aluno, alunos-alunos. É importante,
também, conhecer como está ocorrendo a aprendizagem tanto dos alunos surdos como dos
ouvintes, em um espaço educacional bilíngüe e bicultural.
Além da implementação da disciplina Libras, seria interessante investigar o ensino
da Língua Portuguesa para os surdos, respeitando sua primeira língua, bem como o
desenvolvimento de estratégias de ensino e o processo de aprendizagem da língua majoritária
na modalidade escrita, como segunda língua dos alunos surdos.
Ademais, um dos nossos maiores desafios é constituir uma nova cultura, com saber
próprio que entrelaça na universidade com as culturas instituídas e saberes dominantes, em
que predomina a negação e ignora a diferença.
As dificuldades para implementação no espaço escolar, ainda podem decorrer de
prevalência a utopia do modelo hegemônico na reprodução de valores e representações das
organizações políticas da maioria lingüística.
81
As instituições de ensino superior, nesse momento de decisão na implementação do
ensino de Libras nos cursos de formação de professores devem compreender que a Lei por si
só não opera mudanças, sendo necessário que haja surdos e ouvintes dialogando no espaço
escolar para alcançar os objetivos propostos na educação dessa minoria lingüística,
constituída pela comunidade surda. Os espaços escolares deverão ser transformados em
espaços bilíngües na perspectiva sócio-antropológica da surdez, valorizando a língua, a
cultura, a identidade e a maneira própria de aprendizagem.
A presença da Língua de Sinais deve ser conquistada paulatinamente, na medida em
que surdos e ouvintes, que compactuam com essa transformação, permaneça reivindicando os
direitos adquiridos por uma nova legislação educacional.
É importante, também, que as universidades promovam, além de Libras como
disciplina curricular, a interlocução de surdos e ouvintes bilíngües na intenção de abrir os
espaços escolares na troca de saberes, e a construção real de conhecimentos.
Embora existam esses desafios na implementação de Libras no contexto escolar, é
importante assumi-los e superá-los para que os alunos surdos, na sua constituição singular,
tornem-se capazes de interagir na escola com os seus pares surdos e ouvintes. É necessário
que o surdo seja um sujeito aprendente, ensinante, com o direito de viver, amar e sofrer.
82
9. REFERÊNCIAS
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91
APÊNDICES
92
APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Ilma. Sra. Coordenador(a),
Eu, Terezinha de Lourdes Pereira, RG MG-1.076.840, Pedagoga, Especialista em
Psicopedagogia institucional e clínica, sou aluna regularmente matriculada no Programa de
Pós-Graduação em Educação – Mestrado – do Centro Universitário Moura Lacerda, turma
2006.
Durante esse período do curso estarei atuando como pesquisadora nas universidades
que já reestruturaram as suas propostas curriculares, atendendo à lei que dispõe sobre a
obrigatoriedade do ensino de Libras, como disciplina obrigatória nos cursos de formação de
professores.
O objetivo dessa pesquisa é verificar o processo de implementação do Ensino de
Libras na perspectiva sócio-antropológica e as ações que estão no entorno dessa
implementação.
Peço o consentimento da coordenação do curso para os coordenadores responderem
às perguntas que serão formuladas através de uma entrevista semi-estruturada que será
gravada.
Será garantido o sigilo total, resguardando os nomes dos profissionais e da
universidade.
Agradeço sua atenção e colaboração. Aguardo sua disponibilidade.
Abril/2007.
Assinatura
Terezinha de Lourdes Pereira
RG MG-1.076.840
Rua Selenita, 459, Jardim Aclimação, Passos/MG
93
APÊNDICE B – APRESENTAÇÃO
Eu, Terezinha de Lourdes Pereira, RG MG-1.076.840, Pedagoga, Especialista em
Psicopedagogia institucional e clínica, sou aluna regularmente matriculada no Programa de
Pós-Graduação em Educação – Mestrado – do Centro Universitário Moura Lacerda, turma
2006.
Durante esse período do curso estarei atuando como pesquisadora nas universidades
que já reestruturaram as suas propostas curriculares, atendendo à lei que dispõe sobre a
obrigatoriedade do ensino de Libras, como disciplina obrigatória nos cursos de formação de
professores.
O objetivo dessa pesquisa é verificar o processo de implementação do Ensino de
Libras na perspectiva sócio-antropológica e as ações que estão no entorno dessa
implementação.
Será realizada uma pesquisa de campo, utilizando a técnica da entrevista semi-
estruturada, com questões elaboradas dentro do objetivo acima explicitado. Esse instrumento
tem como objetivo obter informações concisas e verdadeiras, que serão transcritas com
honestidade e fidelidade.
As universidades serão contatadas através das coordenadoras dos cursos de
Pedagogia, Letras e Fonoaudiologia.
Aluna: Terezinha de Lourdes Pereira.
Orientadora: Profa. Dra. Tárcia Regina da Silveira Dias.
94
APÊNDICE C – ROTEIRO DA ENTREVISTA
01. Você já reformulou seu curso visando à disciplina língua de sinais? (Libras)
02. Em quais cursos ocorrerá a disciplina?
03. Em quais períodos?
04. Qual a duração da disciplina?
05. Quantas horas têm o curso?
06. Cada aula terá quantos minutos?
07. Do que consta o plano da disciplina?
08. Você faria alguma mudança nesse plano?
09. Para implementar a disciplina Libras, quais alterações você fez na grade curricular?
10. Quem são os docentes?
11. Eles têm alguma formação especial?
12. Você está solicitando alguma formação especial para esses docentes?
13. Quais os motivos levaram vocês a proporem a disciplina?
14. O que você pensa sobre essa disciplina?
15. Em sua opinião, como a disciplina pode repercutir na vida profissional dos alunos?
16. Vocês propuseram outras disciplinas visando a educação de surdos?
17. Você conhece a Lei de Libras?
18. O que você pensa a esse respeito?
19. E o decreto que a regulamente?
20. Qual a sua opinião sobre ele?
21. E o ensino de português?
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